Правила особой педагогики –это общепедагогические и особые правила.
Реализация общепедагогических правил в совокупности особого образования имеет качественное своеобразие. Личные правила особой педагогики отражают наиболее значимые, концептуальные положения особого образования лиц с особенными образовательными потребностями. Эти правила являются своеобразными для особой педагогики.
Разглядим, как реализуются общедидактические правила в особой педагогике.
Неспециализированные дидактические правила:
• Принцип научности предполагает научный темперамент знаний, каковые преподносятся детям, даже в том случае, если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей обучающихся и элементарен .
• Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире ребенок приобретает в ходе предметно?практической деятельности, в будущем педагог обобщает и систематизирует данный опыт, информирует новые сведения о явлениях и предметах. Приобретенные знания ребенок может применять как в ходе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
• сознательности и Принцип активности в обучении. воспитание и Обучение являются двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего действия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а иначе – ребенок сам участвует в ходе обучения, и чем выше его субъективная активность, тем лучше итог. Понижение уровня субъективной активности, слабость познавательных заинтересованностей, несформированность учебной мотивации значительно влияют на успешность освоения учебной программы детьми с отклонениями в развитии. Педагоги особого образования должны знать об этих изюминках и строить воспитательную и образовательную работу, используя приёмы и соответствующие методы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность обучающихся.
• Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических изюминок детей, и учет уровня потенциальных возможностей и актуального развития каждого из них. Все обучение проблемного ребенка должно строиться с опорой на «территорию ближайшего развития» и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, наряду с этим в равной мере нежелательно облегчать либо чрезмерно повышать трудность учебной информации.
систематичности и Принцип последовательности.Учет этого принципа разрешает организовать у детей целостную совокупность знаний, умений, навыков.
Обучение любого ребенка строится от несложного к сложному; помимо этого, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются в?предметные и межпредметные связи, что разрешает организовать в сознании обучающихся целостную картину мира.
• Принцип прочности усвоения знаний. В ходе обучения нужно добиться прочного усвоения взятых ребенком знаний, перед тем как переходить к новому материалу. У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации, в особенности если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. Поэтому возрастает закрепления и роль повторения пройденного при особой организации разных видов деятельности детей, что побуждает к воспроизведению и припоминанию учебной информации либо практических действий. В некоторых случаях допустимо обучение детей мнемотехническим приемам.
• Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на яркое восприятие явлений и предметов, наряду с этим принципиально важно, дабы в ходе восприятия приняли участие разные органы эмоций. В некоторых случаях недостаточность какой?или сенсорной совокупности компенсируется за счет активизации второй. К примеру, при обучении детей с нарушениями зрения возрастает роль тактильно?двигательного и других видов восприятия.
В ходе обучения употребляются разные наглядные средства: предметные (настоящие их копии и предметы – муляжи, макеты, игрушки), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно?символические (символы, схемы, знаки, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недочётов в развитии, возраста детей, содержания учебной программы и от этапа обучения.
Принцип личного подхода к воспитанию и обучению. В условиях особого образовательного учреждения обучение носит индивидуализированный темперамент. Малая наполняемость дошкольных групп и классов разрешает применять как фронтальные, так и личные формы обучения: в школах детских и специальных садах непременно проводятся личные и подгрупповые занятия с детьми.
Личный подход есть конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как личные изюминки каждого ребенка (изюминки высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности навыков и знаний, работоспособность, умение обучаться, мотивацию, уровень развития эмоционально?волевой сферы и др.), так и типологические изюминки, характерные данной категории детей.
Личный подход разрешает не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые методы коррекционного действия оказываются неэффективными. Благодаря личному подходу делается вероятным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, дешёвое для них содержание обучения, через особенный его темп и организацию, через применение своеобразных способов и приёмов коррекционно?педагогической работы.
Дифференцированный подход к подросткам и детям с особенными образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических изюминок кроме того в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе либо группе смогут обучаться умственно отсталые дети с разными изюминками проявления этого нарушения, с вероятными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут различаться между собой по учебно?познавательным возможностям, степени познавательной активности, изюминкам поведения. Исходя из наличия в классе однородных по своим чертям микрогрупп, педагог обязан дифференцировать для каждой из них содержание и организацию учебно?коррекционной работы, ее темп, количество, сложность, приёмы и методы работы, формы и мотивации учения и способы контроля.
Не обращая внимания на необходимость лично?дифференцированного подхода к обучению детей с особенными образовательными потребностями, не нужно забывать о принципе коллективного характера обучения, так когда в едином учебном коллективе удается максимально реализовать задачи личностного развития детей и их успешной социальной адаптации.
Особые правила
• Этиопатогенетический принцип крайне важен, поскольку для верного построения коррекционной работы с ребенком экспертам нужно знать этиологию (обстоятельства) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, в особенности в дошкольном возрасте, при разной локализации нарушений вероятна сходная симтоматика. Так, в 3–4 года обращение возможно не организована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка?алалика, умственно отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психологического развития. Обстоятельства и механизмы, обусловливающие неотёсанное речевое недоразвитие, разны, соответственно содержание и методы коррекционной работы должны различаться.
• Принцип системного подхода к коррекции и диагностике нарушений. Для построения коррекционной работы нужно верно разобраться в структуре недостатка, выяснить иерархию нарушений.
Любой недостаток имеет системный темперамент. направляться различать внутрисистемные нарушения, которые связаны с первичным недостатком, и межсистемные, обусловленные обоюдным влиянием нарушенных и сохранных функций. К примеру, при алалии нарушен процесс формирования всех компонентов языковой совокупности (фонетико?фонематических процессов, лексико?грамматической стороны речи, связной речи). Эти нарушения выступают как внутрисистемные. Одновременно с этим у ребенка?алалика слабо организована психотерапевтическая база речи, слишком мало развиты когнитивные процессы, замедлен процесс формирования ВПФ, что возможно разглядывать как межсистемные нарушения. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к коррекции и диагностике нарушений. Психолого?педагогическая диагностика есть наиболее значимым структурным компонентом педагогического процесса в особом образовательном учреждении. На протяжении комплексного обследования, в котором участвуют разные эксперты (доктора, психологи, учителя?дефектологи, логопеды), планируют точные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее характер и состояние ребёнка имеющихся недочётов в его развитии.
Коррекционная работа в условиях особого детского сада либо школы будет действенной лишь в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психотерапевтическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом ходе различных экспертов: докторов, преподавателей?дефектологов разного профиля, психологов, намерено подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных начальников, преподавателей труда. направляться подчернуть, что создание таковой целостной педагогической совокупности – непростая задача, которая самый удачно решается конкретно в особых дошкольных учреждениях и особых (коррекционных) школах. В общеобразовательной школе пока не удается создать все условия, удовлетворяющие особые образовательные потребности определенного контингента обучающихся.
Принцип коррекционно?компенсирующей направленности образования. Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на коррекцию и предупреждение нарушений. Коррекционная направленность – это своеобразная изюминка педагогического процесса в особом образовательном учреждении, которое решает более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) если сравнивать с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и воспитательные задачи). На современном этапе в связи с интеграционными процессами предполагается коррекционная составляющая в деятельности общеобразовательной школы либо детского сада, но на практике эти учреждения выясняются неподготовленными к деятельности для того чтобы рода.
Данный принцип кроме этого предполагает построение образовательного процесса с применением сохранных анализаторов, систем и функций организма в соответствии со спецификой природы недочёта развития.
Компенсаторные возможности людской организма так громадны, многообразны, что в особой педагогике существует замечательный арсенал компенсаторных подходов, разрешающий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями. К примеру, незрячие люди смогут обучиться просматривать посредством кончиков пальцев, а неслышащие – осознавать по губам говорящего обращенную к ним обращение и полноценно общаться на языке жестов.
Реализация данного принципа обеспечивается современной совокупностью особых технических коррекции и средств обучения, компьютерными разработками, особенной организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Чтобы верно выстроить совокупность корреционно?развивающего действия, нужно знать, как те либо иные функции развиваются в онтогенезе. Возможно заявить, что коррекционная психолого?педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза». К примеру, логопедическая работа по формированию звукопроизношения начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по формированию моторики предполагает учет закономерностей развития перемещений в онтогенезе.
Дети, обучающиеся в одном классе либо группе, находятся на различных ступенях развития речи, сенсорно?перцептивной и интеллектуальной деятельности, у них в различной степени организованы пространственно?временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, владеют разным запасом знаний об окружающем мире. В ходе диагностической работы с каждым ребенком направляться распознать уровень развития по самые важным показателям, что позволит найти личный профиль развития, и степень и характер выраженности неприятностей у детей данного класса либо дошкольной группы. На данной базе отбирается содержание личных и групповых программ коррекционно?развивающего воспитания и обучения. Опытная компетентность педагогов особого образования предполагает свойство к творческому подходу при реализации типовых, личных и дифференцированных программ коррекционного обучения. Так реализуется еще один коррекции принцип – и единства важный принцип диагностики.
Принцип реализации деятелъностного подхода в воспитании и обучении. Определяющая роль деятельности в развитии и становлении личности общеизвестна. Понятие «ведущая деятельность» в психологии используется по отношению к тем видам деятельности, каковые на разных возрастных этапах снабжают самоё интенсивное психологическое развитие ребенка. В рамках ведущей деятельности происходят качественные трансформации в психике, каковые именуют центральными психологическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка снабжает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.
На первом году судьбы в качестве ведущей деятельности рассматривается яркое эмоциональное общение с родным взрослым, в первую очередь с матерью. Во время от 1 года до 3 лет ведущей делается предметная деятельность, а от 3 до 7 лет – игровая. По окончании 7 лет ведущей есть учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности возраста делает эмоционально?личностное общение со сверстниками. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Но нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется вовремя и полноценно, любая деятельность со своей стороны испытывает недостаток в коррекционном действии.
Реализуя психотерапевтическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс базируется на наглядно?действенной базе. Предметно?практическая деятельность в совокупности особого образования есть своеобразным средством. То, чему простого ребенка возможно научить на словах, для ребенка с особенными образовательными потребностями делается дешёвым лишь в ходе собственной деятельности, намерено организованной и направляемой педагогом.
Реализация разглядываемого принципа предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов деятельности (предметной, игровой либо учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно?операционального, регуляционного. Детей обучают применению разных методов (картинно?графических замыслов, технологических карт и т. д.), а чтобы их деятельность получала осознанный темперамент, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, обучают предварительному планированию.
Принцип педагогического оптимизма. Особая педагогика исходит из того, что обучаться смогут все дети. Наряду с этим под свойством к обучению понимается свойство к освоению любых дешёвых ребенку социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, снабжающих его адаптацию. В этом отличие от классического для неспециализированной педагогики понимания свойства к обучению в педагогике, которая характеризуется успешностью и возможностью освоения знаний по общеобразовательной программе.
Остроактуальной делается неприятность расширения реабилитационного пространства и все более широкого охвата детей, каковые ранее считались необучаемыми, в первую очередь детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, аутистическими расстройствами, девиантным поведением.
С указанным выше принципом органично связан принцип социально?адаптирующей направленности образования. компенсация и Коррекция недочётов развития рассматриваются в особом образовательном ходе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями независимости и жизнедеятельности самостоятельности в социальной судьбе.
Социально?адаптирующая направленность особого образования разрешает преодолеть либо существенно уменьшить «социальное выпадение», оказывает помощь отыскать ту социальную нишу, в которой ограничение возможностей и недостаток развития максимально компенсировались бы, разрешая вести свободный социально и материально хороший человека образ судьбы.
Принцип ранней педагогической помощи. Современный этап развития совокупности особого образования характеризуется особенным вниманием к периоду раннего и дошкольного детства. Как мы знаем, что в развитии ребенка существуют сензитивные периоды, т. е. периоды самый благоприятного, легкого и стремительного развития определенных психологических функций.Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Во время до 3 лет происходит морфо?функциональное созревание мозга и закладывается главной количество условных связей. В случае, если в это время ребенок был в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих действий, отставание в психомоторном и речевом развитии возможно очень большим. Особенно это относится детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.
В качестве наиболее значимых условий успешной коррекционно?педагогической помощи рассматривается раннее ранняя диагностика и выявление отклонений в развитии ребенка, и организация комплексного медико?психолого?педагогического сопровождения проблемного ребенка с первых месяцев судьбы. Наряду с этим предусматривается просветительская психолого?педагогическая работа с семьями таких детей.
Принцип развития мышления, коммуникации и языка как средств особого образования. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев судьбы, пребывав в языковой среде и деятельно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, владеет всеми нужными условиями для мышления и развития речи, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. Классическое обучение в массовых образовательных учреждениях направлено детям с развитой словесной речью. Простой ребенок приходит в школу, уже владея совокупностью житейских понятий, вместе с которой понемногу формируются научные понятия, начинается словесно?логическое мышление. На базе словесной речи развивается общение, в значительной мере на базе словесной речи регулируется поведение.
Любое нарушение умственного либо физического развития отрицательно отражается на развитии у мышления и ребёнка, и речи, и умения общаться. Собственные своеобразные неприятности в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, исходя из этого ответственной неспециализированной для них образовательной потребностью есть потребность в коррекционно?педагогической помощи по формированию речи, общения и мышления. Это нужное условие реализации особого образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.
Принцип необходимости особого педагогического управления. Учебно?познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно?познавательной деятельности простого ребенка, поскольку имеет особенное содержание, глубокое своеобразие протекания и испытывает недостаток в способах и особой организации ее реализации. Конечно, что лишь особый педагог, зная закономерности и познавательных возможностей и особенности развития данного ребенка, с одной стороны, и способы и возможные пути коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс учебно?познавательной деятельности и руководить этим процессом. Как правило благодаря глубокого своеобразия развития детей с особенными образовательными потребностями независимая учебно?познавательная деятельность их затруднена либо неосуществима.
задания и Вопросы
1. Перечислите дидактические правила особой педагогики и раскройте их сущность.
2. Какую своеобразную реализацию приобретают общепедагогические дидактические правила в совокупности особого образования?
3. В связи с чем выдвигается принцип ранней коррекции и диагностики нарушений в развитии?
4. Раскройте принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с особенными образовательными потребностями.
Глава 2. обучение и Воспитание детей с особенными образовательными потребностями
2.1. Структурные компоненты коррекционно?педагогического процесса
Структурные составляющие коррекционно?педагогического процесса
Сложность современного этапа развития совокупности русского образования обусловлена важными социально?экономическими трансформациями в обществе. С одной стороны, декларируется смена парадигмы в совокупности образования, приоритет личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию, иначе – не создан реальные условия и механизм для реализации целей и дифференциации содержания и задач индивидуализации, способов, форм воспитательно?образовательной работы с детьми.
Трансформируются сложившиеся педагогические совокупности, находятся в стадии становления новые. практики и Теоретики русском педагогики признают необходимость построения педагогического процесса на базе большого учета как неспециализированных, так и лично?психотерапевтических изюминок ребенка в любой конкретный период его нахождения в образовательном учреждении.
В 1997 г. коллектив авторов под научным управлением академика В.И. Лубовского создал проект «Госстандарта особого образования лиц с ограниченными возможностями здоровья».Необходимость этого документа была обусловлена трансформациями в совокупности образования и в обществе в целом. В качестве национальной нормы образованности в стандарте представлена совокупность главных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о нужном уровне образования данной категории лиц, а иначе, учитывает возможности настоящей личности в достижении этого уровня. К сожалению, разглядываемый документ до сих пор существует в качестве проекта.
Документ складывается из двух разделов. В первом рассматривается неспециализированная концепция особого образования. Во втором разделе представлены образовательные стандарты для разных категорий детей с отклонениями в развитии.
В первом разделе рассматриваются неспециализированные и своеобразные недочёты в развитии детей. К неспециализированным недочётам относят: недостаточный запас и узкий кругозор представлений и знаний об окружающем мире, недочёты неспециализированной и небольшой моторики, недочёты речевого развития, слабость произвольной регуляции поведения, коммуникативные трудности, низкий уровень пространственно?временных представлений, недочёты познавательной деятельности, недочёты в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная либо завышенная самооценка, неумение руководить собственным поведением). Эти недочёты в структуре нарушений довольно часто выступают как вторичные и свойственны для всех проблемных детей.
Для преодоления этих недочётов вносятся трансформации в содержание общеобразовательных предметов. К примеру, вводятся пропедевтические разделы, разрешающие восполнить недостающие у детей с особенными образовательными потребностями представления и знания об окружающем мире.
Своеобразные недочёты обусловлены органическим поражением центральной нервной совокупности и выступают в структуре первичного недостатка. Темперамент этих недочётов зависит от первичных нарушений (недочётов зрения, слуха и др.). Эти недочёты учитываются при разработке учебных программ и планов для особых образовательных учреждений. Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при неполноценности и отсутствии зрительного либо слухового восприятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых территорий коры головного мозга и др.) в содержание особого образования включены своеобразные учебные предметы, которых нет в содержании простого школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и формированию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия по формированию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно?практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в ходе деятельности и др.
В первом разделе намерено подчеркивается значение диагностики на разных стадиях работы с детьми. Во втором разделе находятся образовательные стандарты для разных видов особых (коррекционных) школ. В каждом из них рассматриваются психолого?педагогическая черта соответствующей категории детей; дается список учебных дисциплин, изучаемых в школах данного вида; определяются сроки обучения и особые образовательные условия (материально?техобеспечение, методическое обеспечение, обеспечение техническими средствами обучения, кадровое обеспечение).
Стандарт особого образования применительно к каждой категории лиц с особенными образовательными потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно?развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, и к трудовой и начальной опытной подготовке.
Наряду с этим учитывается степень выраженности нарушения и ограничения возможностей.
Проект стандарта имеет две части: федеральную, т. е. неспециализированную для всей страны, и национально?региональную, разрабатываемую применительно к особенностям образования и конкретным условиям лиц с ограниченными возможностями на той либо другой территории России.
Стандарты особого образования ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями в течении всего периода его социализации и становления, т. е. с первых месяцев судьбы до зрелого возраста. Неприятность стандартизации особого образования у нас есть новой и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями самый созданной к настоящему времени есть та его часть, которая относится к школьному периоду особого образования.
Коррекционно?педагогический процесс в особом образовании представляет собой целостную совокупность, включающую последовательность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Их содержание, с одной стороны, определяется задачами и общими целями гармоничного развития личности учебного коллектива и каждого ребёнка в целом, а иначе, каждое структурное звено решает задачи и специфические цели.
содержание и Структурные компоненты коррекционно?педагогического процесса каждого конкретного образовательного учреждения определяются нормативными документами и отражаются во внутренних документах – в «Программе развития» и в «Образовательной программе».
«Программа развития учреждения» отражает концепцию его развития и спланированную совокупность управленческих действий по достижению желаемой модели. «Образовательная программа» разрабатывается каждым образовательным учреждением и строится на базе комплекса программных и внутренних документов, регламентирующих работу педагогов. В этих документах должна быть выяснена развивающая среда, сформулированы задачи воспитательно?образовательной работы, воспитателей квалификации и повышения специалистов.
В соответствии с современной концепцией коррекционно?развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1999)в структуру коррекционно?педагогического процесса включаются следующие составляющие:
– диагностико?консультативный,
– физкультурно?оздоровительный,
– воспитательно?образовательный,
– коррекционно?развивающий,
– социально?педагогический.
Любой из перечисленных модулей имеет собственные цели, задачи и содержание.
Диагностико?мониторинговая и консультативная составляющие коррекционно?педагогического процесса
Диагностическая работа занимает особенное место в коррекционно?педагогическом ходе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно?развивающих и воспитательно?образовательных мероприятий.
Разработка психолого?педагогического сопровождения детей с особенными образовательными потребностями в особом детском саду либо школе предполагает ответ следующих задач.
– Глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: обнаружение личных уровня и особенностей развития познавательной деятельности и эмоционально?волевой сферы, представлений и запаса знаний об окружающем мире, навыков и умений в разных видах деятельности, свойственных детям данного возраста, степени усвоения учебной программы.
– Конструирование и реализацию коррекционных программ как личных, так и групповых.
– Изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционного обучения, определение его образовательного маршрута.
– Разделение сходных состояний на базе долгого психолого?изучения динамики и педагогического наблюдения развития познавательной деятельности и эмоционально?волевой сферы.
– Во время подготовки ребенка к школьному обучению перед экспертами поднимается еще одна ответственная задача диагностики – определение параметров школьной зрелости и выбор самая эффективной формы школьного обучения.
Так, в коррекционно?педагогическом ходе органично переплетаются оказания изучения и задачи ребёнка ему психолого?педагогической помощи.
Ответ данной неприятности тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности.
Так, формируются два направления диагностико?мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно?мониторинговое.
различная выраженность и Многообразие проявлений нарушений развития обусловливает сложность комплектования особых детских садов (групп) либо классов. Экспертам ПМПК (психолого?медико?педагогической рабочей) приходится решать задачи разделения сходных состояний, наряду с этим не исключаются диагностические неточности. Так, контингент воспитанников каждой группы (обучающихся коррекционного класса) может оказаться разнородным: в него смогут войти дети с степенью выраженности и различными вариантами нарушения, соответствующего профилю учреждения, дети с дополнительными недочётами развития. Педагогическая запущенность усугубляет имеющиеся нарушения и усложняет адаптацию детей к условиям образовательной среды.
Не обращая внимания на внимание экспертов в области коррекционной специальной психологии и педагогики, медицины, неприятность дифференциальной диагностики и личного психолого?педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии требует углубленной разработки. Эта неприятность получает особенную актуальность в связи с интеграционными тенденциями в совокупности образования. В условиях интеграции от каждого педагога может потребоваться умение конструировать личные дифференцированные программы для воспитанников (либо обучающихся) с проблемами в развитии. В этом случае диагностическое изучение делается нужным инструментом для определения образовательных возможностей и потребностей ребенка, для анализа, прогнозирования и оценки личных достижений в сфере личностного и познавательного развития, усвоения учебной программы.
Диагностическое обследование в условиях особого детского сада либо школы отличается по методам и задачам от обследования на ПМПК. Ведущей задачей ПМПК есть обнаружение отклонений в развитии, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута. Приоритетной есть задача дифференциальной диагностики.
В условиях особой школы либо дошкольного учреждения диагностика выступает как нужный структурный компонент коррекционно?педагогического процесса и как средство оптимизации этого процесса. Углубленное всестороннее обследование разрешает выстроить адекватные личные и групповые коррекционно?образовательные программы и выяснить эффективность коррекционно?развивающего действия.
Диагностическая работа строится с опорой на главные психолого?диагностические правила, признанные отечественной коррекционной педагогикой и специальной психологией и раскрытые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.
• Принцип комплексного подхода предполагает сотрудничество различных экспертов (докторов, психологов, педагогов) при определении обстоятельстве механизмов психотерапевтической сущности и структуры нарушения развития ребенка. Каждое направление диагностики имеет задачи и дифференцированные цели, кое-какие из которых будут раскрыты ниже.
• Принцип системного подхода к изучению ребенка лежит в базе определения иерархии дефекта отклонений и структуры развития. При психоло?педагогическом изучении ребенка оценивается не только то, какие конкретно психологические процессы нарушены, но и какие конкретно звенья структуры психологической деятельности ребенка несовершенны (отстают в развитии), а какие конкретно сохранны.
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования. Качественный анализ результатов изучения разрешает учитывать не столько факт исполнения либо невыполнения задания, либо количество выполненных заданий. Главным в оценке есть качественный анализ процесса деятельности ребенка, что предполагает:
– обнаружение отношения ребенка к результату деятельности и собственным ошибкам;
– оценку регуляторных функций, снабжающих произвольные формы психологической деятельности;
– анализ содержательной ее результатов и стороны деятельности;
– обнаружение изюминок реакции на замечания педагога либо реплики товарищей;
– определение условий, разрешающих как следует улучшить деятельность ребенка;