Принцип развивающего обучения

Целесообразно разглядывать любой принцип и их совокупность как советы по воплощению в судьбу совокупности стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования — развивающий темперамент образования, личностно-социальная ориентация и др. В современной образовательной практике средства развития личности, ее учебно-познавательной активности многообразны и включают в себя:

• возбуждение интереса через обнаружение недостатка информации;

• проблемные обстановки;

• эмоциональную окрашенность;

• сопереживание,

• игровую имитацию и др.

Принцип развивающего обучения разрешает каждому принципу совокупности сохранять собственную специфичность, т.е. отражать особенный темперамент связей конкретно в дидактической совокупности, не теряя конкретности и определённости. Конкретно исходя из этого принцип развивающего и воспитывающего обучения есть ведущим принципом в педагогической совокупности.

Указанный принцип высказывает ведущую цель функционирования педагогической совокупности, он связывает воедино главные педагогические категории (воспитание, обучение, образование•), определяя их соподчиненность. Все остальные правила выступают по отношению к указанному принципу как советы о условиях и средствах успехи основной цели — формирования требуемых черт личности, всестороннего гармонического развития обучаемых, их готовности к самореализации.

Фундаментальным содержанием принципа развивающего обучения есть взаимодействия и регулирование связи между овладением способами деятельности и знаниями и развитием, между описательно-фактологической и оценочно- аналитической сторонами обучения, между приобщением к сокровищам социума, адаптацией в общество и индивидуализацией, развитием и сохранением уникальности, неповторимости личности.

Знания выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления. Конкретно исходя из этого в обучении в любой момент должны выдвигаться не только образовательные, но развивающие и задачи и воспитательные цели, разрешимые с учетом возможностей и особенностей личностного развития, ценностей и социальных установок. Гармонизировать личностное и социальное — основная и самая сложная задача обучения. В общем замысле тяжело совершенно верно заявить, что первично: личное либо социальное. Но в педагогическом замысле все более определенно: педагог трудится с конкретным человеком (ребенком, студентом), он обучает и развивает его, но, обучая, приобщает его к публичным условиям социальным сокровищам. Он адаптирует его для общества, не подчиняя его последнему. И конкретно в качестве развитой творческой, свободной личности человек оказывается самоё полезным демократически выстроенному, организованному на гуманистических началах либо, по крайней мере движущемуся в этом направлении обществу. Механизмом же для того чтобы развития выступает развивающая деятельность, обучаемого в «территории его ближайшего развития», чему очень содействует заданная структура обучения.

Конкретные цели обучения динамичны. Они обусловлены социальной обстановкой, потребностями развивающегося общества. Но они должны при всех условиях сохранять классическое гуманистическое содержание: веру в возможности человека, в его природную одаренность рвение к истине, добру, справедливости, уважение и интерес к миру детства.

Что касается соответствия обучения природе ребенка его внутреннему миру, степени созревания организма, то на данный момент данный круг вопросов регулируется принципом развивающего и воспитывающего обучения. закономерности и Законы среды (природной и социальной) в ее традиционно сложившейся форме и в современной интерпретации отражаются в требовании содержания образования и соответствия направленности содержанию культуры. Культура, юн уже отмечалось, представляется тут в широком замысле:

• базы наук (гуманитарных и естественных);

• базы производства и техники;

• опыт практической деятельности;

• традиции и обычаи;

• религия, мораль, философия, мастерство, педагогика и др,

Культура и представляет собой тот стройматериал, тот источник, осваивая что растущий человек сам получает свойства культурности, культуросообразностп, делается носителем, творцом и преемником культуры.

3.4. Содержание образования

3.4.1. Понятие содержания образования

Одним из формирования и развития основных средств личности ее базисной культуры выступает содержание образования. В классической педагогике, ориентирована на реализацию в основном образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений п навыков, убеждений и взглядов, и определенный уровень развития познавательных практической подготовки и сил, достигнутый в следствии учебно-воспитательной работы». Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования, что вводит разделение всего содержания образования на разные предметные области.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного достатка человечества, н и пиленного в ходе поисков и исторического опыта, спобствующие социализации личности, вхождению человека в социум. Содержанием образования в этом случае пишется вся культура человечества, целостность которой дробится в соответствии с изучаемой предметной областью как комплект некоторых компонентов. Иерархичность компонентов культуры при формировании содержания образования в знаниево-ориентированном подходе представлена ил рис. 3.11.

Это весьма овладение и разные компоненты ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по примерам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого. Но при знаниево-ориентирован- ном подходе раздробленные знания становятся полной сокровищем в ходе обучения и заслоняют собой самого обучающегося, его отношения и ценностные ориентации. Это ведет к регламентации и идеологизации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и вторым негативным последствиям.

Современный уровень развития дидактики позволяег1 сказать о двух несоответствиях в формировании содержания образования, каковые не имеет возможности преодолеть знаниево- ориентированный подход.

Первое несоответствие. Предметная структура содержания образования как характерная черта знаниево-ориентированного подхода облегчает систематическое изучение баз научных знаний, но она дробит единый мир, дробит его на составные части, что мешает формированию в сознании обучающихся целостной картины мира, представлений о его внутренних связях и единстве.

Второе несоответствие. Большой по количеству учебный материал изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно, обучение по необходимости растянуто во времени, исходя из этого у обучающихся на базе линейной структуры изучения не всегда складываются целостные представления об изучаемых компонентах дисциплинарного знания.

3.4.2. Организация содержания образования

В истории образования неоднократно предпринимались попытки перестроить предметное преподавание а также заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами). Так, в 1923—1925 гг. под управлением научно-педагогической секции Национального ученого совета (ГУСа) были разработаны комплексные программы для школы («Программы ГУСа»), в которых предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, обществе и труде. Данный комплекс сведений распределялся по трем направлениям развития, каковые вели ребенка от тем, ему известных и родных (его дом и семья), к темам, содержанием которых становилась жизнь всей страны, а после этого и деятельность всего человечества.

Во второй половине XIX в. в школах США появился способ проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики (Д. Дьюи), провозгласившей «обучение при помощи делания», т.е. положившей в базу обучения практическую деятельность обучающихся, что содействовало формированию целостного подхода к действительности, пониманию связей различных сторон судьбы, сближало практику и теорию. Но достигалось это ценой отказа от систематического и глубокого познания баз научных знаний, т.е. с нарушением наиболее значимого принципа обучения — систематичности.

Как видно из этих двух приведенных примеров, любая организация содержания образования имеет исторический темперамент, потому, что определяется задачами и целями образования на том либо другом этапе развития общества. И последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к обнаружению сущности содержания образования. Данный подход отыскал отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, по определению которых содержание образования имеется педагогически адаптированная совокупность:

а) знаний, умений и навыков;

б) опыта творческой деятельности;

в) опыта эмоционально-волевого отношения.

Усвоение данной совокупности призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и формированию материальной и духовной культуры общества. Так, при личностно-ориентированном подходе к определению содержания образования безотносительной сокровищем делается сам человек в ходе его обучения, что соответствует современным образовательным, духовным, культурным и жизненным потребностям личности, доброму отношению к развивающейся личности, становлению ее индивидуальности.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека, которое осуществимо только при развитии и природных, и социальных, I I культурных начат и может осуществлять в контексте для того чтобы содержания образования, которое имеет общечеловеческую, национальную и региональную сокровище. Исходя из этих оснований и на базе выделенных правил обучения в содержание образования в конце XX в. были включены:

— базы всех наук, определяющих современную естественно-научную и социальную картину мира, т.е. совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, базисных фактов, главных типов неприятностей, решаемых наукой;

• главные области применения, приложения теоретического знания;

• методологические знания, снабжающие развитие мышления и сознательность усвоения, а также сведения об истории познания;

• сведения, нужные для обеспечения всех либо многих сфер людской деятельности;

• нерешенные, но ответственные научные и социальные неприятности;

• положения и обобщённые идеи, дающие понятие о развитии и единстве мира.

Помимо этого, при отборе содержания признавалось нужным учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития, и обеспечить социальную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала. В соответствии с новыми подходами В. В. Краевским была предложена редакция трех ключевых принципов, абсолютно отразивших всю номенклатуру дидактических правил. Сформулированные правила представлены как целостное образование — триединство правил, взаимообусловливающих друг друга. Принципиально важно подчернуть, что само триединство высказывает собой принцип отражения в содержании образования всех ведущих элементов всемирный и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых.

Принимая такую конфигурацию сотрудничества сформулированных трех ключевых принципов отбора содержания образования, возможно вывести критерии отбора содержания, каковые представлены в табл. 3.3.

Все шесть названных параметров в собственной целостности разрешают решить проблему отбора из неспециализированного состава культуры тех элементов оптимального содержания образования, каковые направляться включить в школьные программы без ущерба для развития личности обучаемых. Эта неприятность отбора с покон веков проявляется в истории дидактики как борьба теорий материального и формального образования.

Теория материального образования обосновывает целесообразность дать обучающимся как возможно больший количество знаний, в первую очередь нужных для жизни и труда, тогда как приверженцы формального образования утверждают, что главное внимание должно быть направлено на развитие свойств обучающихся, их мышления, памяти, воображения. Полезность этих теорий содержится в выделении настоящих противоположных подходов и тенденций к содержанию образования, каковые разрешили еще К. Д. Ушинскому утверждать, «что рассудок начинается лишь в настоящих настоящих знаниях». Особенность содержания и современного понимания задач развивающего обучения в отличие от задач обучения формального конкретно в том и содержится, что эти задачи осуществимы лишь на базе глубокого глубокого основ погружения и изучения наук в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Таковой подход разрешает сохранять надежду на то, что образование сможет дать обществу вправду образованных людей, владеющих глубоким планетарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием мира мира человека и неделимости природы, свойством к самореализации.

Особенную значимость с целью достижения целостности познания мира покупают в этом замысле неприятность соотношения гуманитарного и естественно-научного образования и неприятность их синтеза. Гуманитарное знание — это знание о человеческом обществе и человеке (история, социология, литературоведение, этика, политология, педагогика и т.д.), отличительными его чертами являются точность и меньшая определённость, чем технического и естественнонаучного знания, но и громадная гибкость, многозначность и вариативность. Естественно-мышление и научное знание, наоборот, владеют большей строгостью, определенностью, однозначностью, исходя из этого они более рациональны, опираются на строгую логику и предполагают рекомендации и конкретные решения. Гармоничное сочетание гуманитарного и естественно-научного знания в структуре неспециализированного образования призвано организовать у обучающихся целостности мышления и умения вариативности при обращении к оценке окружающего и явлениям мира его места в общей картине мира.

3.4.3. Современные концепции начального и среднего образования

В модернизации системы и обстановке реформирования образования, перехода к вариативным программам, передачи многих функций по управлению образованием в регионы ведущим средством регулирования содержания образования выступает введение национальных образовательных стандартов. В следствии многих дискуссий было выяснено, что означает стандарт применительно к каковы традиции и содержанию образования стандартизации в образовании.

По большому счету, стандартизация и стандарт — это соблюдение и установление определенных норм в каком-либо виде деятельности и в итогах, создаваемых в ходе данной деятельности. Выделяя понятие нормы, возможно подметить, что нормирование в образовании существовало в любой момент двояко. (‘ одной стороны, оно было представлено в виде национальных традиций, которые связаны с представлениями об совершенствах, неспециализированных целях, формах и содержании воспитания и обучения, а с другой — в виде законов, нормативных документов, учебных замыслов, программ, книжек.

В 1990-е гг. в текст сейчас действующей Конституции РФ в первый раз было внесено положение о том, что государство устанавливает федеральные национальные стандарты, а в Законе РФ «Об образовании» было раскрыто сущность и содержание госстандарта. Исходя из этого мы можем заявить, что современные образовательные стандарты призваны нормировать либо определять три наиболее значимых составляющих, конкретно связанных с содержанием образования:

• необходимый минимум содержания главных образовательных программ;

• большой количество учебной нагрузки обучающихся;

• требования к уровню подготовки выпускников.

Так, национальные стандарты в области

образования предназначены для:

а) обеспечения гарантированного минимума необходимой подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня п профиля он приобретает образование, потому, что снабжает единство образовательных требований к качеству знаний, навыков и умений и, следовательно, защищает единство образовательного пространства страны;

б) защиты обучающихся от перегрузки, потому, что определяет максимально допустимый количество нагрузки для каждого уровня обучения;

в) обеспечения единой объективной оценки успешности учебной деятельности и работы образовательных учреждений, что, в конечном счете, может обеспечивать уровень качества образования.

Стандартами финиша XX в. было задано «вариативное пространство» содержания образования каждого образовательного учреждения для оперативного маневра и планирования с учетом настоящей обстановке на базе определения:

• учебного замысла (для среднего образования это в первую очередь базовый учебный замысел);

• выделенной для главных учебных курсов и образовательных областей совокупности ведущих идей, понятий, правил, законов, теорий, и операций и системы действий, которыми нужно овладеть;

• совокупности измерителей (норм, методик, инструментов) результатов образования.

Важную роль в общем среднем образовании игрался единый для всего образовательного пространства РФ базовый учебный замысел (БУП), что воображал собой комплекс нормативов, складывающийся из трех частей.

Первая часть — федеральный компонент — задается структурой БУПа, на базе которых разрабатываются типовые учебные замыслы регионов, которые содержат созданный региональный компонент. И лишь на базе типового учебного замысла любая школа образовывает личный учебный замысел, содержащий созданный в соответствии с потребностями и условиями территории школьный компонент.

Федеральный компонент содержит требования и нормы, снабжающие единство образовательного пространства России и интеграцию личности в совокупность всемирный культуры. Ко мне входят единые образовательные цензы (по уровням образования), неспециализированное (инвариантное) содержание программ для всех учреждений и всех территорий, дающих среднее образование.

Национально-региональный компонент составляют нормы, во многом отражающие специфику этнокультурных социокультурной среды и традиций региона. Они связаны с изучением родного языка, географии и истории края, народного мастерства, других особенностей и ремёсел уклада судьбы в той либо другой территории.

Школьный компонент обязан учитывать и отражать запросы населения, экономики, социальной сферы конкретного поселения либо района.

Структура базового учебного замысла определяет:

1) необходимый минимальный список общеобразовательных предметов и областей, и минимально нужное время на их изучение;

2) максимально допустимую учебную нагрузку обучающихся по классам;

3) примерное соотношение между федеральным и национально-региональным компонентами содержания образования в часах, и количество часов школьного компонента, отводимых самой школе для выбора школьного компонента содержания образования в соответствии с ее возможностями, запросами и особенностями территории, где она расположена.

На данный момент создан новый вариант Федерального национального образовательного стандарта (ФГОС) начального и неспециализированного образования, что в части, касающейся начального неспециализированного образования, уже принят в 2010 г. Приведем кое-какие положения стандарта, каковые разрешают представить его важнейшие принципиальные отличия от более ранних предположений. ФГОС начального неспециализированного образования (ФГОС НОО) включает в себя три требования:

— «к структуре главной образовательной программы начального неспециализированного образования, а также требования к соотношению частей главной образовательной программы и их количеству, и к соотношению необходимой части главной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

— к условиям реализации главной образовательной программы начального неспециализированного образования, а также кадровым, денежным, материально-техническим и иным условиям;

— к итогам освоения главной образовательной программы начального неспециализированного образования».

Требования к итогам освоения главной образовательной программы начального неспециализированного образования содержат описание целевых установок, компетентностей выпуск- пика начальной школы, определяемых личностными, домашними, публичными, возможностями ребёнка и государственными потребностями младшего школьного возраста, личными изюминками его развития 11 общего состояния организма. Они являются инвариантными и необходимыми для выполнения на всей территории РФ, но смогут быть дополнены в рамках неспециализированного ресурса учебного времени требованиями субъектов РФ, образовательных учреждений, преподавателей, других участников и родителей образовательного процесса в целях более полного отражения потребностей субъектов образовательной деятельности, а также этнокультурных, специфики образовательной программы образовательного учреждения, специфики контингента обучающихся.

Требования к итогам освоения главной образовательной программы начального неспециализированного образования задают ориентиры комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на ступени начального неспециализированного образования (рис. 3.12).

К личностным итогам обучающихся относится уровень организованных ценностных ориентаций выпускников начальной школы, отражающих их лично-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные эмоции, личностные качества.

ФГОС НОО — требования к итогам освоения главных образовательных программ.

К метапредметным итогам обучающихся относятся освоенные при изучении нескольких либо всех предметов универсальные учебные действия, межпредметные понятия.

К предметным итогам образовательной деятельности относится освоенный обучающимися на протяжении изучения учебного предмета опыт своеобразной для данного предмета деятельности по получению нового знания, его применению и преобразованию, и совокупность основополагающих элементов научного знания, лежащая в базе современной научной картины мира.

Требования к итогам освоения главной образовательной программы определяют планируемые результаты начального неспециализированного образования, возможность успехи которых должна быть гарантирована всеми учреждениями, реализующими главные образовательные программы начального неспециализированного образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы. Планируемые результаты являются необходимой составной частью главной образовательной программы начального неспециализированного образования.

Подводя результат, возможно заявить, что введенный прошлой редакцией стандарта базовый учебный замысел является частью национального образовательного стандарта, но не меньше серьёзным для разработки учебных замыслов школы в настоящей момент есть учет трех групп требований, заданных ФГОС НОО, каковые в собственной сумме подчеркивают личностно-ориентированный темперамент обучения, основной целью которого есть развитие личности обучаемых.

Способы обучения

Понятие о способах обучения

Вопрос о выборе способов проведения учебных занятий для каждого учителя имеется вопрос ежедневный, практический. В его ответе учителю в любой момент нужно показать максимум самостоятельности, потому что никаких «программных указаний» по этому вопросу в современных законодательных документах не содержится. Более того, подчеркивается свобода педагога при выборе методов и форм обучения, потому, что через чур разнообразны конкретные обстановки обучения, каковые в соответствии с ФГОС НОО обязан учитывать в собственной работе любой преподаватель.

Что же такое способ и как выбрать самые рациональные способы для определённого занятия и определённого учителя? Традиционно «способ обучения» определяется как метод взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленный на реализацию цели обучения. Еще один подход определяет способ обучения как совокупность целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и снабжающих ответ задач обучения. И в том, и в другом определении способа заложен двойственный подход к его трактовке, подчеркивающий единство методов учения и методов преподавания, и дающий понятие об неспециализированной модели обучения. Но рассмотрение каждого способа по отдельности не раскрывает способа руководства и характера деятельности учебнопознавательной деятельностью учеников, а основное — характера процессов овладения знаниями и развития личности в той либо другой модели обучения, на реализацию которой направлен способ. Способ рассказывания у педагога имеет две стороны: педагог говорит, а обучающийся слушает, осмысливает, запоминает. Способ беседы позволяет прямого общения: педагог задает вопросы, а ученики отвечают.

Дабы раскрыть способ более конкретно, необходимо разглядеть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника либо студента. Прием значительно чаще определяется как составная часть способа либо его конкретная разновидность. К примеру, способ рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может воплощаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить темперамент воспроизведения либо эвристического поиска. Любой способ реализуется в необычных сочетаниях нескольких приемов, отвечающих конкретной образовательной ситуации и зависящих от уровня педагогической техники преподавателя (рис. 3.13).

В случае, если преподаватель овладел разными приемами так, что может самостоятельно их варьировать в зависимости

от цели организуемого сотрудничества с учеником, то способ обучения делается «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), методом регулирования и возбуждения развивающей деятельности обучаемых п закономерной последовательности совершаемых шагов учебной деятельности. Но в случае, если любой способ реализуется посредством 2—3 характерных приемов либо сочетаний, то для выбора оптимального способа либо приема обучения преподавателю нужно перебрать свыше сотни вариантов и ходе собственной практической деятельности.

В современной дидактике эксперты-исследователи насчитывают до 50 разных способов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражнения, независимая работа, обучающая игра, спор и др. Мри таком количестве способов, количество которых все умножается в соответствии с развитием условий организации обучения, процесс обоснованного выбора способа очень затруднен и фактически неосуществим. Исходя из этого преподаватель значительно чаще применяет часто достаточно случайный комплект способов, стихийно освоенных в границах собственного опыта либо опыта освоения ставших «актуальными» способов на протяжении знакомства с какими-либо новыми подходами, или руководствуется принципом «всего понемногу». Осуществление педагогически обоснованного выбора собственных способов требует ограничения и знания возможностей всех способов обучения, понимания того, какие конкретно задачи п при каких условиях удачно решаются посредством тех либо иных способов, а для ответа каких задач они ненужны либо малоэффективны.

Теория развивающего обучения. Часть V

Интересные записи:

• Приложения определённых интегралов.
• Принятие решения о проведении проверки
• При оказании помощи надо обращаться к компетентным источникам, себя расценив как не вполне компетентный источник.
• При работе повар обязан выполнять правила техники безопасности согласно ти р м-045-2002