3. В. Мануйленко в особом экспериментальном исследо-
вании убедительно продемонстрировала, что сознательный контроль перемещений
в игре у малышей существенно выше, чем в деятельности, осущест-
вляемой по заданию.
Наконец, изучениями А. В. Запорожца и Я. 3. Немерович,
посвященными формированию перемещений, было продемонстрировано, что игра имеет
ближайшее отношение к формированию истории ребенка дошколь-
ного возраста.
Второй последовательность фактов относится к сравнительному изучению
игры у детей, стоящих на разных уровнях интеллектуального
Развития. Уже Трошин показывал, что у детей с недостаточным
интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня, кото-
рый обычен для обычных детей. Напротив, наблюдения над игрой у детей с ранними проявлениями особой одаренности
(музыкантов, живописцев, математиков, поэтов) и высоким неспециализированным
интеллектуальным развитием говорят о том, что игра у этих детей
шляется особенно богатой.
Само собой разумеется, эти факты соответствия между уровнем развития
чичности ребенка и уровнем развития игры еще ничего не могут сказать
GaiviM по себе. Они показывают только на наличие известной связи, но
что тут есть первичным, а что — вторичным остается еще
не узнанным, и это является предметом предстоящих исследо-
^ний.
Оба последовательности фактов с убедительностью говорят о том, что игра
‘Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Леон-
^ва, А. В. Запорожца. М., 1948. С. 16-33. Публикуется с некоторыми сокращениями.
имеет значение не только для тех психологических процессов, каковые
в нее конкретно включены, как, к примеру, воображение
мышление, но и для таких, каковые в ней конкретно смогут
не принимать участия либо по крайней мере связаны с ней косвен-
но, к примеру память. .
В ходе игры не только развиваются отдельные психологические
функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом.
В базе практически всех попыток устранить игру из практики до^
школьного воспитания либо сократить ее роль для развития ребен-
ка-дошкольника лежит точка зрения на игру как на деятельность,
в которой упражняются только отдельные психологические процессы и
которая, следовательно, возможно заменена вторыми видами
упражнений либо занятий игрового характера.
В противовес данной мнению практика дошкольного воспи-
тания и особые экспериментальные изучения, на кото-
рые мы ссылались выше, говорят о том, что значение игры не сво-
дится лишь к упражнению отдельных психологических процессов.
Ее значение для развития ребенка дошкольного возраста выяснив-
ется тем, что она затрагивает самые существенные стороны
психологического развития личности ребенка в целом, развития его
сознания.
Каждый педагог знает, что организовать и стимулировать твор-
ческую игру детей-дошкольников существенно тяжелее, чем органи-
зовать любое занятие. Эти трудности связаны в первую очередь с тем,
что при организации игры функции и роль педагога не так ясны и
определенны, как в организации занятий. Трудности организации
игрового процесса, неумение начальника отыскать собственный место
в детской игре и руководить ею время от времени приводят к тому, что педа-
гог, вместо того дабы организовать творческую игру детей, кото-
рая к тому же часто ведет к нарушению внешнего порядка,
к шуму и т. д., предпочитает организовать занятия, при которых все
идет тихо и гладко.
Выяснение психотерапевтической природы игры должно дать* нам
не только познание ее значения для развития ребенка, но и ключ
к тому, дабы овладеть процессом игры, обучиться сознательно им
руководить, обучиться организовывать игру так же, как любое заня-
тие, применять игру как развития и средство воспитания ребен-
ка дошкольного возраста. Эта практическая задача, стоящая перед
психотерапевтическим изучением, придает ему жизненный суть,
делает его значимым.
Раскрытие психотерапевтической природы дошкольной детской игры
содержится в том, чтобы выяснить и узнать в игре то, что опреде-
ляет собой психотерапевтическое развитие личности ребенка и его со-
знания, симптомом которого есть развитие отдельных психи-
ческих процессов — мышления, воображения, восприятия, памяти,
воли. Трансформации этих отдельных процессов в игре светло видны и
кроме того смогут быть измерены, но за ними прячутся и их опреде-
ляют более значительные, не смотря на то, что не так светло видимые, более глубо-
сознания изменения ребёнка и кий личности.
Для того чтобы выяснить эти самые существенные трансформации,
64 ;
нужно подвергнуть психотерапевтическому анализу игру на той
ступени, в то время, когда она уже достаточно сформировалась, т. е. тогда,
в то время, когда она содержит уже в себе все компоненты, характерные
для игрового процесса, для творческой ролевой игры ребенка-до-
щкольника.
Отечественная задача исходя из этого будет заключаться в том, дабы подверг-
нуть психотерапевтическому анализу игру не у ее истоков и не в конце
ее развития, в то время, когда она уже увядает, уступая вторым видам деятель-
ности, а в ее расцвете, на самом ее подъеме, какой не редкость в нача-
ле второй половины дошкольного возраста.
Практически все исследователи, изучавшие игру, единодушно отме-
чают, что игра являв! ся ‘«аиболее свободной деятельностью ребен-
ка-дошкольника. Этог непринужденный темперамент игры выражается
не только в том, что ребенок вольно выбирает сюжет игры, но и
в том, что его дейсгвия с предметами, вовлекаемыми в игру, отли-
чаются от простого потребления предметов большой незави-
симостью от конкретного значения этих предметов и определяются
теми значениями, каковые сам ребенок придает им в игре.
Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок
отдается игре со всей силой характерной ему эмоциональности,
испытывая на протяжении игры большое наслаждение. Эмоцио-
нальная насыщенность игры так сильна и так очевид-
на, что именно этот момент довольно часто выдвигается на первый замысел.
Эмоциональный темперамент игрового процесса частично помогал
тому, что игру продолжительное время неправильно вычисляли инстинктом.
Главный парадокс игры и содержится в том, что, будучи дея-
тельностью максимально свободной, находящейся во власти эмо-
ций, она есть источником сознания и развития произвольности
ребенком собственных действий и собственного я.
Запрещено осознать природы игры, если не осознать сущности этого
главного несоответствия.
Для раскрытия этого внутреннего несоответствия нужно
снова пересмотреть вопрос о так называемой „свободе игры и
постараться узнать: не содержит ли игра известных внутренних
ограничений, подчиняясь которым ребенок и научается подчинению
внешним ограничениям — правилам поведения.
Так как в подвижных играх с правилами эти внутренние ограни-
чения, которым подчиняется ребенок, выражены более рельефно,
мы в первую очередь разглядим вопрос о взаимоотношении на протяжении
Детского развития подвижных игр с правилами, с драматическими
играми либо играми с ролями.
С целью выяснения этого вопроса мы подвергли анализу под-
вижные игры, практикуемые в детсадах и обрисован
ые в самый распространенных сборниках детских игр: Чулиц-
^й, Всесоюзного совета физической культуру, Бэлковой и Вейн-
берг, Филитиса. Всего было подвергнуто анализу 137 игр, предназ-
ачьнных для разных возрастных групп детских садов. Из об-
щего количества 15 игр предназначены дли 3-4-летних детей,
46 — для 5-6-летних и 76 — для 7-ле1них.
Все игры с интересующей нас точки зрения были разбиты
^эз б5
не четыре грудям. К первой групяв мы отнесли подражательно’
процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к прос-
тому подражанию известным действиям по образу; ко второй груп-
пе- драматические игры по определенному сюжету; к третьей- игры с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой —
игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.
Распределение всех проанализированных игр по группам и воз-
растам дает следующая таблица.
| Вмрмт | |||
| Тоткгрм | S-4 год* | 5-4 Ж | 7л(т |
| (» | |||
| Подражательно-процеооуальныв | — | ||
| Драматические | |||
| С правилами по сюжету | |||
| без сюжета |
Эта таблица убедительно говорит о том, что игра в дошкольном
возрасте начинается от игр подражательно-процессуальных через
драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Данный психолого-педагогический принцип,
по-видимому, и лежит в базе распределения игр по возрастам
в дошкольном периоде развития ребенка.
В случае, если проследить изменение одной и той же игры в течении
дошкольного возраста, то мы заметим сходную картину, как одна и
та же игра преобразовывается из игры драматизированной либо игры
с ролями в игру с правилами. Для примера приведем хотя бы игру
в кошки и мышки, которая преобразовывается в чисто спортивную игру
с правилами — ловитки.
Так, в подвижных играх с правилами, каковые проводятся в отечественных дошкольных учреждениях и нормированы про-
граммами по физическому воспитанию, подчинение правилу
у младших детей проводится через сюжет игры либо роль. Чем мо-
ложе дети, тем содержательнее и ярче должна быть
связь между правилами, которым обязан подчинить собственные действия
ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Но понемногу сюжет
либо роль свертывается, оставаясь лишь в заглавии игры, приоб-
ретающем чисто условный темперамент, к примеру „нитка и Иголка
либо „Бег мороженщиков. Тут между правилами, которым подчи-
няются дети, и заглавием игры существует весьма отдаленная либо кроме того чисто условная сообщение.
Анализ развития игр с правилами приводит нас к заключению,
что центральным по собственному значению для игр в дошкольном воз-
расте не есть необычное отношение между ребенком
ц полью, которую он берет на себя, содержащей правила, действу-
ющие в ходе игры.
Это соотношение и явилось предметом отечественного изучения.
Перед тем как составить экспериментальную методику, которая
раскрыла бы связи, существующие между вышеуказанными
двумя органически слитыми моментами всякой игры, мы наблю-
дали игры в простых условиях судьбы детского учреждения. При
этом мы столкнулись с рядом любопытных фактов, продемонстрировавших нам,
в каком направлении должны идти отечественные экспериментальные
попытки.
Не имея возможности в рамках настоящей статьи абсолютно
обрисовать целый собранный так материал, мы остановимся
лишь на отдельных фактах, заслуживающих внимания.
В одной из игр s прятки, проводившихся нами с ребятами раз-
ных возрастов (одной девочке было 3 года, а второй — 6 лет), мы
замечали следующее.
В то время, когда я внес предложение девочкам поиграть со мной а прятки, они
с громадным и нескрываемым наслаждением приняли предложение.
Девочки сходу ринулись в соседнюю помещение и спрятались за ве-
как следует с висевшими на ней пальто. Я, само собой разумеется, сходу нашёл
место, где они спрятались, но сделал вид, что не увидел их, и
начал поиски в других местах. По мере того как я искал девочек,
за вешалкой разыгрывалась драма. Младшей из девочек хотелось
выскочить из-за вешалки либо, по крайней мере, крикнуть, дабы
продемонстрировать, где она находится, и дать мне возможность ее отыскать.
Для нее, по-видимому, всякий смысл игры заключался в связи со
мной как со взрослым. Экспериментатор, что вел игру, был
как бы центром всей ситуации, определявшим ее поведение. Стар-
шая девочка прикрывала сестренке рот и удерживала ее, говоря, что
нужно молчать и сидеть на месте. Убеждения не помогали, и, в конце
финишей, младшая девочка выбежала с весёлым криком прямо
в мои объятия.
Такая картина наблюдалась пара раз. По-видимому, для
старшей девочки уже выделились узнаваемые правила и для нее
суть игры заключался в подчинении им, тогда как для млад-
шей суть игры заключался в самом ходе прятания, с одной
стороны, и в общении с экспериментатором — с другой.
Эти наблюдения послужили прототипом особого экспери-
мента, совершённого над детьми различных возрастов в дошкольном
Учреждении. Опыт складывался из двух серий. В первой из них
^ы игрались с детьми в прятки, во второй та же игра получала
Темперамент игры в „Кошки и мышки, где кошка охотилась за мыш-
«ой, спрятавшейся в норке. Для усиления действия игровой си-
туации во второй серии вводили маски, подчеркивающие роли, взя-
^le детьми.
Анализ собранных так материалов разрешает
делать следующие выводы.
Для младших детей (3-леток) обычным есть прятание
6 °Дно да и то же место. Им нравится скрываться и совсем несу-
щественно спрятаться. У многих этих детей нет подчи-
нения правилу в игре с развернутой игровой обстановкой, ни оез
Введение ролей кроме того с подчеркивающими роль аксессуар
ничего не поменяло в характере поведения. Только в отдельных
чаях мы замечали превосходство в отношении подчинения пр
лам игр с развернутой игровой обстановкой. Наряду с этим чем более
была развернута, тем посильнее сказывалось превосходство.
У 4-леток отмечается явное превосходство игры с разве
той обстановкой, т. е. с ролью над игрой с правилами. Для них civ
игры содержится конкретно в исполнении роли. Поэтом
поведение подчинено не правилам, каковые еще не вычленя
в роли, взятой на себя, а роли, в которую правило включ
Для них принципиально важно ,не попасться кошке, а не „с ид
г и х о . Последнее имеется только естественный итог нежели i
попасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли.
Только у 5-летних детей и старше подчинение правилам i. i
в прятки не требует роли и игровой ситуации. Правило тут :
выделяется, и подчинение ему воображает само по себе изе
ный суть для ребенка.
Эти экспериментальные материалы еще раз убедительно г
зывают, что в роли заключено правило поведения, орг
чески связанное с ней, и что развитие игры идет от игр с разье
той игровой обстановкой и скрытым в ней правилом к играм с от
тым правилом и свернутой игровой обстановкой.
В случае, если таков движение развития игры, то конечно, что педаг
ческое управление ею не имеет возможности проходить мимо этого цент(;
ного пути развития игры. Задача педагога при эюм будет за;
чаться в том, дабы искусственно не задерживать детей на ;
пройденных стадиях, а, напротив, помогать вычленению
вила в роли методом постепенного свертывания игровой с.
ации, уменьшения количества игровых аксессуаров, сведени. сперва до минимума, а после этого и до полного устранения.
Наряду с этим, в зависимости от сложности правил, роль игровой
обстановке в разных играх возможно разной. Тогда как
одни правила смогут быть уже вычленены и игра может купить
темперамент игры с правилами, в более сложных случаях развернутая
игровая обстановка обязана еще сберигаться.
Конечно, появляются вопросы: как происходит процесс
вычленения правил поведения? В то время, когда и как правила в первый раз вы-
ступают перед сознанием ребенка конкретно как правила поведения
определенного лица?
В психотерапевтической литературе отмечено, что детям весьма
тяжело играться в „самих себя, и они ни при каких обстоятельствах не берут на себя таких
ролей. Это и ясно, в случае, если признать, что вычленение правил собственного
поведения существенно тяжелее, чем вычленение правил поведения
другого лица, в особенности взрослого.
Это послужило предлогом поставить последовательность экспериментальных игр
с детьми разных возрастов, в которых дети делали то более
родные им, то более отдаленные роли. Мы предлагали детя’/
играться в самих себя, после этого в детский сад, где они должны бы-и
изображать собственных же товарищей — детей, после этого разных взрос-
лых — педагога, маму и др.
Приведем как пример один из протоколов экспери-
мента.
Дина и Нина (7-летние) пристально выслушивают предложение играться „в самих
себя.
Нина радуется и отвечает: „Так нельзя играть. Вы и имеется Елена Абрамовна
(смеется). Как же мне в Нину играться, в то время, когда я и имеется Нина.
дина без шуток выслушивает предложение экспериментатора и предлагает:
(огдз необходимо заряд»/ делать, позже завтраиать, позже заниматься. Либо вы желаете
°ю так? Я в противном случае не знаю как.
Экспериментатор предлагает играться так, дабы Дина была Тамарой, а Нина —
Милочкой.
Дина: „Я не желаю Тамарой. Она все не хорошо себя ведет, не эчиимчется. А день назад мы
везде искали карандаш, а она запрятала. Что же и мне все к себе в коробку прятать,
что ли? (Смеется.)
Экспериментатор: „Ну, не всегда уж с ней такие сяучаи бывают.
Дина: „Практически что каждый сутки. Я не желаю Тамарой. Я лучше„ (Думает.) Ну, я
лучше Нина буду. (Обе смеются.)
Дина {w бы -е Чину): „мржкя мче к маччтам дежурить? Оверну.-ась к Нине и
к экспериментатору: „Она и все — лгабят у малышей дежурить. „Я буду в ночной Иру
одевать и Верочку*. (Обе смеются.)
Эгспериментатор: „Ну, дети, сядем заниматься1′. Мила (к Нине): „Вот тебе каран-
даш. ССэ девачкк голи и тихо пишут. Нина внезапно надулась и повернулась дремли-
ной к столу.Э-р: „Б чем дало? Нина (с ухмылкой): „Карандаш нехорошей. Э-р: „Дай
отточу. Нина: „Нет, Мила в то время, когда -л не нужно внезапно надуется. Девочки смеются и пишут.
Э-р: „Нина, что ты на-ясала? Дина просматривает медленнее, чем в большинстве случаев: „Шар. У мамы
шар. Нина тоэдэлтаат дуться. Э-р: „^клочка, все сделают урсчй, а у тебя еще в тет-
счастлива »ет икчегс. Мы ютечкэд, а у тебя пропуск1. Нина, неохотно и надувшись, таверну-
лагь и чишет. Внезапно обе дэвочкя рессмаялкс» 3 к „Н, молодцы, отлично порабо-
тали, Девочки смеютзя и уходят к детям на прогулку. Дина, одэваясь, говорит:
.Нина, действительно, как Мила, надулась? Мине так в любой момент.
Все собранные нами материалы с достаточной очевидностью
говорят, что, чтобы ребенок взял на себя какую-либо роль,
нужно выделить в том человеке, роль которого ребенок берет
на себя, характерные показатели, свойственные этому человеку, од-
ному ему свойственные показатели, .ipa;»i;ia его поведения. Лишь
тогда, в то время, когда пе^ед реСен»им достаточно рельефно поднялись эти пра-
вила, характеризующие отношение этого человека к вещам н к дру-
гим людям, ройь может бычь в;ята ребенком.
В сущности, игра есть тем видом деятельности ребенка-
дошкольника, где зы-ыв( взрослого человека фактически осущестзчяется ребенком. Наин
опыты, не обращая внимания на некую их искусстЕе::иость, содер-
жат в себе то, что имеется во всякой игре с ролями, с той только раз-
мцей, что то, что в простой игре дано а скрытом виде ^ не имеет возможности
быть а сгду этого »гонаруж®йо, тут syuccesto вовне.
В отечественной экьлерйченталыюй ггре ?w зтаэклперед рвбвя задачу взять на себя определенную роль, тзкл самым перед ребен-
ком ставилась дд-па выделить вчеловеке, роль которого он дол-
ез
жен взять на себя, показатели, его характеризующие, ораехла в(о
поведения, особенности его отношения к вторым людям и веща^
Но такая же задача заключена во всяко? игре з ролями, с той
только отличием, что эту задачу ребенок ставит себе сам. Вернее
былФбы мазать, что эта задача заключена в его рвении быть
в игре кем-либо.
Значительным отличием ответа ребенком данной задачи
в в большинстве случаев протекающей агре от отечественной экспериментальной ситуации
есть то, что в первом случае дети редко изображают конкрет-
ных взросям. В большинстве случаев — это взрослый, носитель определенной
обществ* к’)и Функции. Беря на себя в игре роль летчика, часового,
доктора, ребекх ‘,:;бра^ает ie конкретного доктооа, летчик^
водителя, а носителя данной профессии по большому счету. Перед ребенком стоит
задача не только выделить определенные правила поведения и
характерные признаки, но и обобщить их.
Так, в случае, если мы желаем, дабы дети игрались в летчиков,
красноармейцев, в случае, если мы желаем, дабы та либо другая роль была
забрана ребенком, им в первую очередь должны быть обобщены соответ-
ствующие правила поведения и общественные функции. В случае, если этого
нет, т. е. в случае, если та либо другая профессия, то либо иное лицо владеет
известной привлекательностью для ребенка, но его публичные
функции, его профессия, его правила поведения ребенку не ясны,
то такая роль не может быть забрана ребенком.
Следовательно, одним из необходимых условий принятия
на себя ребенком той либо другой роли есть вычленение о б-
щественных правил поведения того человека, роль которого
он берет на себя.
Само собой разумеется, ребенок и до взятия на себя определенной роли знает
кое-что об публичных функциях тех людей, которых он будет
изображать в игре. Он знает это и из ярких встреч
с этими людьми, и из рассказов о них педагогов, и из книг. Источ-
ники знаний детей в этом отношении многообразны. Казалось бы,
что игра тут ничего нового не вносит, а только включает в себя то,
что и без нее известно ребенку. Такая точка зрения есть, одна-
ко, неверной. Публичные функции того либо иного лица, правила
его поведения, в известной мере известны ребенку до игры. Это
есть предпосылкой принятия ребенком на себя той либо другой
роли. Но до взятия на себя роли того либо иного лица эти публичен-
ные правила и функции поведения не были ребенком достаточно
выделены, не были предметом его активного отношения, пред-
метом его сознания.
Задолго до этого ребенок берет на себя роль летчика, красно-
армейца, доктора, он знает, что летчик руководит самолетом, боец
борется с неприятелем и стреляет из винтовки, врач лечит детей и
делает им прививки, но самый метод управления самолетом, от-
ношение летчика к вторым участникам экипажа, к пассажирам, само-
лету, метод действия бойца, его отношение к оружию, к начальни-
кам и товарищам, метод действия врача, его отношения с паци-
ентами — все это не хватало выделено и обобщено им.
Игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей
их социальной деиствителв:;остп, rio поднимает их на оолее высо-
кий уровень, придает им более сознательный и обобщенный харак-
тер Через игру мир социальных взаимоотношений, намного более
сложных, чем те, каковые дешёвы ребенку в его чэигровой дея-
тельности, вносится в судьбу ребенка и поднимает ее на shsw’!,.-
но более большой уровень.
В этом одна из значительных линия игры, в этом сдно из смих
значительных ее значений для развития детской личности.
Итак, мы установили, что ребенок, беря на себя исполнение
роли какого-либо взрослого, тем самым берет на себя исполнение
определенных публичных правил и функций, свойственных дачному
человеку как представителю определенной профессии.
;k; так как ребенок берет на себя в игре роль взрослого лишь
условно. При исполнении данной роли он во все аремя игры остается
ребенком. Исходя из этого в случае, если принятие на себя роли есть условным,
то, возможно, и исполнение тех правил, по которым должен вести
себя ребенок, также есть условным, и ребенок может обра-
щаться с ними совсем вольно, меняя их по собственному произ-
волу?
Данный вопрос об условности исполнения правил в игре, о свобо-
де ребенка по отношению к взятой на себя роли мы подвергли
особому изучению.
Для выяснения этого вопроса мы по ходу игры пробовали в неко-
торых ролях нарушать правила поведения либо вводили правила,
связанные не органически, а лишь условной связью.
Приведем как пример игру в врача, намерено орга-
низованную нами. Для данной игры в детскую помещение вносились
нужные аксессуары — столы, белый халатик, трубка для
выслушивания. Один из детей брал на себя роль доктора, другие дети
были больными и приходили на прививку. Дети доходили к столу
доктора, закатывали рукав на левой руке, а доктор сперва протирал
место прививки тряпочкой, а после этого брал дощечку, являвшуюся
иглой для прививания, делал разрез и вносил в разрез детрит,
сопровождал все эти действия теми словами, которыми доктор обыч-
но сопровождает собственные действия: „Не опасайся, это совсем не больно
либо „Рукав опусти, в то время, когда просохнет. По ходу опыта, в то время, когда
ребенок, делавший роль врача, готов был произвести все
обычные манипуляции, экспериментатор сказал: „А понимаете, ребя-
та, у меня имеется настоящий спирт! Я вам его дам, и вы станете с ним
делать прививку. Ты сперва привей, а я до тех пор пока принесу, и позже ты
смажешь спиртом. Дети, в большинстве случаев, бурно реагировали на эту
попытку нарушения логики действий, создаваемых доктором. Приве-
дем один из протоколов опыта.
Игра в врача (шестилетки).
Вова: ,Я буду врач. Гейша: .Нет, я! Гейша одевает халатик. Вова: .Ну, я боль-
ной буду. Гейша: .Еще необходимо ко мне ребят позвать, в противном случае кого я буду осматривать.
Кличут Валю и Иду. Дети до начала игры в врача играются за столиком в домино.
Гейша раскладывает на столе кубики и приносит палочки. „Это мои инструменты*.
Разложив все на столе, садится и выжидающе наблюдает на детей. Валя подходит
стопу. Гейша: „Тебе прививку делали? Валя: .Одну делали, уже вторую необходимо.
Гейша обмакивает ватку в воду, натирает Вале руку, берет палочки и „прививает.
Валя морщится. Подходит Ида. „Сейчас мне. Гейша: „Вам оспу? Ида: „Да, мне еще
не делали. Гейша: «Тогда рукав повыше нужно поднять. Ида закатывает рукав. Гейша
приготовила ватку, намоченную в воде. Э-р: Л могу и бутылочку со спиртом вам дать.
Ты начни прививать, а я до тех пор пока принесу.
Гейша: „Что вы! Вначале привить, а позже стереть. Так не бывает. Это все рас-
тереть. Нет — что вы! Я подожду*. Э-р: „Ну, как желаешь. (Идет за спиртом.) Гейша;
„Ты до тех пор пока смерь, сколько у тебя, жар имеется либо нет*. Ида измеряет температуру. Полу-
чив спирт, Гейша стёрла руку Иде и с ухмылкой увидела: „Сейчас возможно прививать.
Позже не вытирают. В то время, когда из для того чтобы впускают (показывает на шприц), то позже тут
вытирают, но не спиртом, а просто ваткой.
Не умножая примеров, каковые по большей части содержат также
отношение детей к нарушению порядка делаемых действий,
возможно заявить, что последовательность действий в той роли, кото-
рую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, ко-
торому он обязан подчинить собственные действия. Любая попытка нару-
шить последовательность, внести элемент условности приводит
к бурному протесту со стороны детей, а время от времени ведет к разрушению
игры.
Отечественные экспериментальные попытки внести условность в выпол-
нение роли, к примеру сделать так, дабы не кошки ловили мышей, а
мыши кошек либо дабы вожатый реализовывал билеты, а кондуктор вел
трамвай, детьми не принимались, и они отказывались от таких игр.
Только у самых старших дошкольников, стоящих уже на грани школь-
ного возраста, мы имели возможность замечать принятие таковой условности.
У них делается вероятной условность правила. Самая услов-
ность делается правилом игры.
Особое наблюдения и экспериментальное исследование
над процессом игры для дошкольников заставляют нас прийти к вы
воду, что, взяв на себя ту либо иную роль в игре, ребенок тем самым
входит в известную совокупность твёрдой необходимости, выяснив-
емой правилами исполнения данной деятельности взрослыми людь-
ми. Так, свобода ребенка в игре имеется свобода только
в пределах взятой на себя роли.
Поэтому нам думается неправильным представление
об игре как о деятельности, не имеющей цели и не приводящей х ре-
зультату. Многие исследователи вычисляли игру свободной деятегь
ностью именно на том основании, что в ней нет светло результата
и выраженной цели, что цель не определяет в ней метода и харак
тера действий и никак не относится к приобретаемому результату
В свете отечественных экспеоименталъных данных и наблюдений над сое
ношением правила и роли в игре детей гакое представление доя
но быть отвергнуто.
В творческой, ролевой игре ребенка-дошкокъника имеется и цэль и
итог. Цель игровой деятельности содержится в осуществлю
нии взятой на себя роли. Будучи по собственному внутреннему содержг
нию насыщена публичным» функця/8»’»’ и правилами поведения
роль определяет методы v темперамент действий ребенка в игр
Результатом ‘^ры есть т?, как «’-уществгжтса рэдтая pe6e2s
ком на себя роль.
Анализ распрей, появляющихся на протяжении игры детей, показы