Узловой проблемой возрастной и педагогической психологии и педагогики есть неприятность генезиса, внутренней структуры, закономерностей внутригруппового сотрудничества в контактных (малых) группах, каковые на определенной стадий развития деятельностного опосредования достижения и взаимоотношений ценностно-ориентационного, единства собственных участников покупают качества коллектива. Не обращая внимания на большую и плодотворную историю изучения данной неприятности в отечественной науке, в которой особенное место занимают неповторимые по собственной психолого-педагогической глубине произведения А. С. Макаренко и умные, проникнутые духом социалистического гуманизма высказывания Н. К. Крупской, ощутимое продвижение в данной области началось в русле современной социальной психологии.
Не касаясь до тех пор пока конкретных результатов, отметим основное достижение: показалось новое социально-психотерапевтическое видение неприятностей межличностных, внутриколлективных закономерностей и взаимодействий формирования личности, которое в полной мере способно воплотиться в новую педагогическую концепцию воспитания в коллективе и через коллектив.
При рассмотрении неприятности формирования личности в коллективе это новое «видение» предполагается двойная вертикальная и горизонтальную историко-генетическая возможность, которая оказывается вероятной благодаря включению в число наиболее значимых психолого-педагогических категорий понятия контактной (малой) труппы. Контактная (малая) несколько — это универсальная довольно постоянная совокупность, в рамках которой осуществляется яркое межличностное сотрудничество, значимое для ее участников. Владение таким универсальным понятием для обозначения общностей, разных по последовательности значительных параметров (метод организации, содержание форм и деятельности организации, социальные функции, возрастной и количественный состав, продолжительность существования, включенность в более широкую общность и т.д.) и одновременно с этим функционирующих по единым социально-психотерапевтическим законам, имеет большое теоретическое, методологическое, а следовательно, и практическое значение. Оно отрывает возможность конкретного психолого-общества и взаимодействия педагогического анализа личности на уровне микросреды, динамики процесса формирования в закономерно сменяющих друг друга входе онтогенеза контактных (малых) групп (коллективов).
В отечественной возрастной психологии установилась прочная теоретическая традиция связывать перемещение развивающейся личности по возрастным этапам с детерминирующим влиянием сменяющих друг друга видов ведущей деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев). Сейчас было выделено значение содержания общения и соответствующего изменения видов ребенка со взрослым и сверстниками (Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина и др.). Следующий ход в понимании психотерапевтических закономерностей формирования личности содержится, с отечественной точки зрения в педагогическом осмыслении и теоретическом обосновании того факта, что возрастная постепенная смена ведущих характера и деятельностей общения неизбежно происходит конкретно как переход развивающейся личности в новую социальную микросреду, которая всегда представляет собой новую контактную (малую) группу.
Принципиально важно подчернуть, что тут раскрывается новая возможность плодотворного творческого синтеза, с одной стороны, теорий онтогенетического развития личности, а с другой — социально-психотерапевтических теорий деятельного опосредования и возрастных закономерностей межличностных сотрудничеств в коллективах (малых) и контактных группах (А.В. Петровский, Я.Л. Коломенский). На каждом новом возрастном этапе человек выясняется в группе новой не только по собственному размерам и персональному составу, но и по характеру, динамике и содержанию внутригрупповых взаимоотношений, опосредованных ведущей возрастом и деятельностью ее участников. На старте данной вертикальной оси жизненного пути личности находится генетически первичная диада «мать — (значимые взрослые) — дитя». К ней после этого подключается совокупность «сверстник-сверстник», которая закономерно видоизменяется в ходе онтогенеза: несколько детского сада — школьный класс (несколько ГПТУ) – послешкольный коллектив (производственный коллектив, студенческая несколько) и т.д. впредь до кружка пенсионеров либо возращения в рамки домашней микросреды. Переход личности в новую микросреду сложный противоречивый процесс. Возрастные в личностные кризисы, каковые вызывают отлично узнаваемые трудности в воспитать работе, обусловлены еще и конфликтами и межличностными напряжениями, сопровождающими процесс вхождения личности в новую групп (коллектив). Эти кризисные явления породили проблему социально-психотерапевтической адаптации личности в коллективе.
Обрисованные закономерности возрастной психологии порождают последовательность своеобразных педагогических неприятностей. В первую очередь, исходя из сформулированной тут социально-психотерапевтической концепции онтогенеза, раскрывается новый взор на неприятности социально-психотерапевтической готовности, каковые сейчас рассматривались локально. Возможно высказать предположение, что выдвинутые нами ранее понятия социально-психотерапевтической готовности ребенка к обучению в школе и социально-психотерапевтической готовности личности к труду должны войти в неспециализированное понятие «социально-психотерапевтическая готовность личности к новым условиям общения и деятельности», практическая значимость и актуальность разработки которого не требует особых доказательств. Для педагогической практики особенно принципиально важно то, что делается понятной необходимость на каждом возрастном этапе осуществлять целенаправленную и систематическую подготовку личности к жизнедеятельности в новых коллективах, что предполагает формирование у личности совокупности своеобразных социально-способностей и психологических качеств. Социально-психотерапевтическая готовность (СПГ) может рассматриваться как целостная черта личности, включающая такие мотивационные, когнитивные и операционально-поведенческие компоненты, каковые снабжают оптимальное функционирование в новых для нее коллективах и контактных группах.
Наровне с этим для благоприятных условий развитие личности в коллективе нужно кроме этого поднять на новый социально-психотерапевтический уровень и проблему преемственности между коллективами и контактными группами на обозначенных выше стадиях онтогенеза.
Для возрастной и педагогической педагогической практики и социальной психологии значительное значение имеет и изучение возрастных формирования и закономерностей развития контактных (малых) групп коллективов и тесно связанных с ними изюминок внутреннего развития контактной группы до отметки коллектива (изучения, совершённые под управлением А.В. Петровского, Л.И.Уманского, отечественные личные). На базе этих изучений, возможно сделать вывод о том, что и в возрастном нюансе ведущей деятельности и общения его участников. Особенно четко выступает эта закономерность на ранних стадиях онтогенеза. Так, особый анализ межличностного сотрудничества, появляющегося в ходе творческой игры дошкольников, разрешает высказывать предположение о том, что в ведущей деятельности появляется «территория ближайшего развития» (Л.С.Выготский) не только для личности, но и для детской группы на пути ее формирования как коллектива.
Необходимость формирования социально-психотерапевтической готовности личности к функционированию в новых для нее контактных точности личности к функционированию в новых для нее коллективах и контактных группах связана еще и с особенным нюансом условий её жизнедеятельности, что возможно квалифицировать как полигрупповую принадлежность. Дело в том, что перемещение личности по группам совершается не только по вертикальной оси, но и по горизонтальной. В любой этот момент судьбы человек оказывается вовлеченным в целую совокупность разных (по собственному происхождению, характеру деятельности, размерам, длительности существования, субъективной значимости и т. д.) контактных и неконтактных общностей, в каждой из которых для него складывается неповторимая социально-психотерапевтическая обстановка межличностного сотрудничества: роль, статус, темперамент общения и взаимоотношении, эмоциональное благополучие и т. д.
Представление о полигрупповой структуре личностной микросреды разрешает подойти к конкретному психолого-педагогическому изучению сравнительной воспитательной Бездейственности тех коллективов и конкретных групп, в которых функционирует личность на данном этапе ее развития. Имений, в данной плоскости направляться, с отечественной точки зрения, искать ответ острой и в любой момент злободневной неприятности педагогической практики: по какой причине коллектив, что согласится и как правило вправду есть могучим средством воспитания личности, оказывается малоэффективным по отношению к некоторым своим участникам. Конкретный анализ соответствующих педагогических обстановок ведет к необходимости привлечения для того чтобы социально-психотерапевтического понятия, как референтность .
Действенное влияние на развитие личности оказывают конкретно референтные группы (коллективы). Референтной для личности может принимать во внимание несколько, с которой она себя идентифицирует, считает собственной, на ценности которой, в первую очередь ориентируется, с мнением которой о себе считается. В таковой группе личность пытается завоевать самоё высокое положение. Согласно точки зрения А. В. Петровского, конкретно коллектив значительно чаще владеет для собственных участников главными показателями референтной группы.
Трудности в воспитании, с одной стороны, и внутриличностная напряженность—с другой, появляются в случаях утраты референтности: человек осуществляет собственную главную деятельность в группе, которая не есть для него личностно значимой. Особый анализ говорит о том, что возможно сказать о нескольких видах утраты референтности, имеющих разные психотерапевтические механизмы.
В первую очередь, выделим явление интергрупповой утраты референтности, которая проявляется в том, что личность пытается отыскать референтную группу вне данной организации либо воспитательного, учреждения. Так, ребёнок, что в силу рядасоциально-психотерапевтических обстоятельств не получил референтность в собственном классе, ищет и находит такую группу в ситуации стихийного внешкольного общения.
Мы замечали случаи интергрупповой утраты референтности и в студенческих коллективах. Часто студенты, каковые получают образование ВУЗах, расположенных в городе, где они заканчивали школу , сохраняют столь сильные классические связи со собственными бывшими одноклассниками, что они удачно соперничают с снова появившимися отношениями в студенческой группе.
В. еще более заостренной форме обозначенный феномен выступил для наблюдавшихся нами студенток, переведенных из-за профнепригодности в пединститут из театрального. Иногда студенческая несколько, в которой они оказались в следствии определенной жизненной драмы, впредь до госэкзаменов так и не становилась для них референтной. Это увлекло за собой пониженную познавательную и публичную активность, необычную нечувствительность к критике, отсутствие высоких притязаний в учебной деятельности, отсутствие значимых межличностных взаимоотношений с товарищами по группе и т. д. В качестве референтной для этих студенток выступала покинутая несколько театрального университета либо неоформленная несколько около театральной молодежи.
Пожалуй, ещё более распространенной можно считать интрагрупповую утрату референтности, которая к тому же более страшна в силу затрудненного диагностирования. При данной внутригрупповой утраты референтности личность не выходит за пределы организационно — оформленной группы—класса, студенческой группы, производственной бригады и т. д., но роль референтной для нее играется не эта общность в целом, а ее формально не зафиксированная часть, нормы и ценности которой смогут не совпадать с общегрупповой ценностноориентационной направленностью.
Возможность аналогичных обстановок связана с объективно существующей социально-психотерапевтической закономерностью-миниатюризацией межличностного сотрудничества в контактных групп (коллектива), количество которых превышает некую эмпирически найдённую (5±2) величину связанную, согласно точке зрения многих специалистов, со свойством участников группы вступать в лично значимые избирательные взаимоотношения только с определенной частью целого коллектива.
В педагогике такие формально не зафиксированные,— стихийно появляющиеся в организационно оформленного коллектива-объединения традиционно именуются группировками. направляться подчернуть, что признание факта объективности, неотвратимости происхождения группировок в целого коллектива само по себе — серьёзный вклад педагогической социальной психологии в педагогику коллектива, где до последнего времени отмеченный факт или игнорировался, или третировался как досадный итог нехорошей воспитательной работы. На данный момент и перед педагогикой, и перед педагогической социальной психологией стоит практики разработки и задача теории педагогической работы с группировками. В нюансе неприятности интрагрупповой утраты референтности группировка (микрогруппа) выступает как вероятный соперник целого коллектива в сфере завоевания референтности.
К промежуточным видам утраты референтности возможно отнести случаи, в то время, когда референтной для личности делается не главный производственный коллектив (класс, студенческая несколько, производственная бригада), а какое-либо промежуточное официальное подразделение — команда , кружок художественной самодеятельности, изостудия и т. д.
Для всех видов утраты референтности характерно происхождение эмоционально-когнитивного барьера между личностью иколлективом, представителями которого смогут выступать официальные уполномоченные коллектива, учителя, кураторы студенческих групп и т. д. В этом случае «пробиться» к личности, действенно влиять на нее возможно, только проберусь» через оболочку ценностно-ориентационных эталонов, норм и. параметров оценки, характерных референтной группировке,, к которой она в собственности.
То событие, что образование группировок формирует объективную землю для происхождения интрагрупповой утраты референтности, совсем не свидетельствует, что эта возможность непременно преобразовывается в реальность. Особые изучения говорит о том, что при современной социально-психотерапевтической диагностике и соответствующей педагогической тактике микрогруппа получает хорошие качества, снабжающие — ее развитие какой микроколлектива. Принципиально важно выделить, что в возрастной и педагогической социальной психологии созданы — надёжные способы диагностики микрогрупповой коллективов малых и дифференциации групп, и особые приемы для установления значимого (референтного) круга общения.
Социально-психотерапевтические и психолого-педагогические изучения последних лет накопили богатый научный материал, обобщение которого разрешает поставить проблему конкретного анализа не только неспециализированных, но и личных, как следует функционирования и своеобразных особенностей развития контактных коллективов и групп. Потому, что указанные общности (дошкольные группы, школьные классы, студенческие группы, производственные бригады, спортивные; команды и т. д.) не арифметическая сумма личностей; а целостная, довольно стабильная совокупность со своей динамикой развития и внутренней структурой, они в известном смысле являются субъект той деятельности, для которой создана та либо другая несколько (коллектив) и которая опосредует главные нюансы, :внутригрупповых межличностных взаимоотношений. Конкретно наличие внутригрупповых межличностных взаимоотношений. Конкретно наличие у каждой контактной группы (коллектив) лично неповторимых изюминок есть обстоятельством отлично известного руководителям и педагогам-практикам факта: действия, действенные для одной группы, могут быть совсем иными для второй группы. Из этого следует, что понятие индивидуализации процесса воспитания, которое традиционно связывается с необходимостью учета своеобразия отдельной личности, должно быть расширено за счет включения понятия об личном подходе к каждой контактной группе (коллективу).
На базе изучений, совершённых психологами Москвы, Ленинграда, Минска, Киева, Курска, Костромы и других городов, возможно попытаться сформулировать кое-какие поло-жжения, каковые разрешат в будущем подойти к созданию теории внутригрупповой «индивидуальности». педагогические наблюдения и Экспериментальные данные говорят о том, что своеобразие каждой коллектива и контактной группы результат непростого сотрудничества объективных условий ее существования с внутренними социально-психотерапевтическими закономерностями ее функционирования и развития. В первую очередь, направляться иметь в виду, что групповые «личные» изюминки формируются на базе неспециализированных и возрастных социально-психотерапевтических закономерностей л актуализируются конкретно как как следует определенные варианты довольно постоянных показателей. Такие варианты смогут проявляться на всех активности и основных уровнях. Укажем на те параметры групповой «индивидуальности», для описания которых уже создана терминология и имеются! способы измерения.
Потому, что любая конкретная контактная несколько находится в определенной точке континуума «диффузная несколько—коллектив», анализ групповой «индивидуальности» — обязан исходить из установления той конкретной стадии коллективообразования,—на которой находится эта несколько. Этим целям могут служить понятия и способы, созданные в русле, теории деятельностного опосредования А. В. Петровского: ценностно-ориентационное единство, действенная эмоциональная идентификация, референтометрическая разделение значимого общения и т. д.
Личные внутригрупповые структурно-динамические изюминки смогут быть в соответствии с отечественными изучениями охарактеризованы как варианты статусной структуры группы, «индекса социальной изоляции», удовлетворённости и показателей взаимности в общении, персональных-отношений и динамики положения, микро групповой дифференциации», и изюминками мотивации предпочтений и рефлексивно-перцептивных групповых индексов.
Особенный класс личных линия контактной группы (коллектива) воображают изюминке, связанные со своеобразием сотрудничества; систем деловых и личных взаимоотношений, которое проявляется в характере стихийного лидерства и руководства, эмоциональных предпочтений и функционального общения и т. д.
Так, индивидуальность той либо другой контактной общности, которая часто определяется как психотерапевтический климат коллектива, представляет собой сложную комплексную совокупность, которая результат сотрудничества спонтанных и заданных, внутренних и взаимоотношений и внешних характеристик общения. На данный момент задача изучения в коллективной «индивидуальности» неразрывно связана с установлением дифференцированных по характеру деятельности и возрастным этапам социально-психотерапевтических констант, значимое отклонение от которых явится показателем качественного своеобразия той либо другой контактной группы (коллектива). Потом нужно осуществить переход от регистрации отдельных показателей к нахождению закономерных связей между ними, к созданию необычной социально-психотерапевтической таблицы Менделеева. Такая теоретическая база разрешит выработать научно обоснованные советы для практики воспитания в оптимизации и коллективе всех качеств его деятельности.
3. Кое-какие педагогические нюансы неприятности общения
Категория «общение» есть главной не только для социально-психотерапевтических, но и для педагогики. При широком понимании общения как совокупности всех форм и видов межличностного отражения, оно во многом сходится с понятием «воспитание». Со стороны собственного социльно-психотерапевтического обеспечения воспитание представляет собой намерено организованное программированное общение, воспитателей и воспитуемых (педагогическое общение, с одной стороны, и воспитуемых между собой (внутриколлективное общение)—с другой. Наряду с этим направляться учитывать, что в качестве воспитателей тут смогут выступать не только учителя и родители, но и все те люди, социальной функцией которых есть действие (в широком замысле) на вторых: управление, пропаганда и т. д. Совершенно верно так же в роли «воспитуемых» смогут выступать рядовые члены коллектива, студенты, аудитория агитационного действия и т. д. В. связи с этим выделим, что в компетенцию возрастной и педагогической социальной психологии входят не только неприятности дошкольных и школьных воспитательных коллективов и возрастов, но и производственных и всяких иных коллективов (творческих, культуры и т. д.), потому, что и в субординационные (по вертикали) и в координационные (по горизонтали), межличностные сотрудничества человек вовлечен в течении всего собственного жизненного пути.
Для решения конкретных теоретических и прикладных психолого-педагогических неприятностей выяснилось нужным осуществить такую операционализацию понятия «общение», которая разрешила подойти к его практическому использованию и экспериментальному изучению. Для нас особенно значительным было различение понятий «взаимоотношениями «общение» как внутреннего и внешнего компонентов межличностного сотрудничества. Взаимоотношения — это своеобразный вид отношения человека к человеку, особенная психотерапевтическая действительность, содержанием которой являются те образы, мысли и эмоции, каковые появляются в следствии обоюдного межличностного отражения. Общение — это те информационные, эмоциональные либо предметные поведенческие акты, в ходе, которых актуализируются, видоизменяются и развиваются межличностные отношения.
Не затрагивая в данной статье неприятностей содержания межличностных сотрудничеств в коллектива отметим только два следствия, каковые вытекают из совершённого различения.
Во-первых, оно разрешает разграничить (а, следовательно, и спланировать) две главные стратегии педагогического действия на внутригрупповые межличностные сотрудничества:
1) управление общением через трансформацию взаимоотношений;
2) управление взаимоотношениями через посредство целенаправленной организации совместной деятельности, организации общения. Наряду с этим, очевидно, любой из обозначенных дорог требует своеобразных педагогических средств.
Во вторых общение понятий «и» различение «взаимоотношения» позволяет произвести по этому позволяет произвести по этому показателю четкую классификацию способов изучения межличностных сотрудничеств и адекватно истолковать полученные результаты. Данные о взаимоотношениях в коллективах и группах дают способы, выявляющие такие внутренние состояния испытуемых, как установки, ценностные ориентации, межличностные оценки и т.д. Это социометрические, аутосоциометрические опросы, разного рода оценочные шкалы, сортировки признаков и приёмы ранжирования и пр. Информацию о ярком общении возможно взять посредством экспериментальных приемов, основанных на регистрации актов настоящего сотрудничества, как самовозникающих, так и вызванных исследователем: объективное наблюдение, разнообразные экспериментальные приемы, созданные в лаборатории Л.И.Уманского.
Очевидно, на основании информации об отношениях должно предвидеть общение между людьми, а зафиксировав определенные акты общения, мы вправе предположить существование тех либо иных взаимоотношений. Но потому, что внутренние состояния (отношения) и внешние акты поведения (общение) далеко не всегда конкретно и прямо соответствуют друг другу, то и второе и первое до тех пор пока всего лишь более либо менее точные догадки, каковые нуждаются в предстоящей проверке.
Разные общения и взаимоотношений разрешает дефференцированно изучать две главные системы межличностного сотрудничества: подсистему взаимоотношений и подсистему общения любая, из которых владеет собственной статусно-ролевой структурой. Из этого следуют очень значительные выводы прикладного характера. Приведем лишь один пример. Время от времени на базе результатов, взятых при помощи опросных способов, каковые, как направляться из вышеизложенного, практически выявляют структуру взаимоотношений, социологи и психологи-практики опрометчиво выдают советы, касающиеся настоящего общения, не смотря на то, что последнее практически не изучалось. Так, часто смешивается понятие «самый предпочитаемый член группы (коллектива)» социометрическая «понятие» и звезда «фаворит». В этом случае не учитывается, что «звёздность» — феномен системы взаимоотношений — требует от личности иного «комплекта» качеств если сравнивать с «лидерство», которое функционирует как элемент подструктуры общения. Следовательно, запрещено безоговорочно советовать либо не советовать работника на роль начальника первичного коллектива только на базе учета его положения в системе межличностных взаимоотношений.
общения и Подсистемы отношений нужно различать и при анализе межличностного сотрудничества в совокупности: преподаватель — ученика «начальник — подчиненный» и т. д. Практически тут постоянно осуществляется сложное переплетение стиля отношения, в котором представлено обычное для данной личности внутреннее состояние, вызываемое объектами педагогических (в широком смысле) действий, и стиля управления, что реализуется в характерных для личности поведенческих актах. Из этого следуют ответственные практические выводы, — касающиеся не только анализа деятельности уже действующих, но и методов и содержания подготовки, руководителей и будущих учителей к межличностному сотрудничеству, с одной стороны, и дорог его оптимизации—с другой. Совсем ясно, что тут нужно решать две взаимосвязанные, но все же достаточно разные задачи, требующие разных способов реализации: 1) задачу формирования у будущих преподавателей (начальников) социально полезных хороших установок личности, (вправленных на воспитанников; 2) задачу выработки у них адекватных поведенческих актов яркого действия на них.
Для осуществления задач нужно во многом поменять существующую концепцию подготовки будущих воспитателей (начальников), которых, с отечественной точки зрения, нужно готовят не только как преподавателей-предметников либо инженеров определенного, профиля, но и как экспертов по меж что требует введения ные замыслы соответствующих учебных заведений теоретических направлений социальной психологии и практикумов по межличностному общению. Значительной частью .таковой подготовки будет формирование у руководителей и будущих учителей социально-психотерапевтической наблюдательности (СПН), под которой понимается , свойство к прогнозированию и адекватному отражению главных черт внутригрупповых межличностных взаимоотношений. Способы ее измерения как особенного нюанса социально-психотерапевтической перцепции — созданы в отечественных изучениях.
Необходимость своеобразных упрочнений в указанной области связана, во-первых, с тем, что, как продемонстрировали особые изучения, от уровня социально-психотерапевтической наблюдательности начальника сильно зависит успешность его деятельности, и, во-вторых, с установленным нами феноменом динамической вариоструктуры внутригрупповых взаимоотношений, что содержится в том, что любой преподаватель (начальник), создавая в собственном сознании модель структуры внутригрупповых межличностных сотрудничеств, воспроизводит тот ее вариант, что появился в следствии его собственной организационно-оценочной деятельности. Так, преподаватель (начальник) практически ориентируется не на реально существующую довольно стабильную структуру взаимоотношений, а только, на ее определенный нюанс, что представляется ему единственно вероятным. Это формирует последовательность трудностей, каковые возможно преодолеть, в случае, если намерено вооружить начальника (преподавателя) объективными способами изучения межличностного сотрудничества.
Мы коснулись тут только некоторых прикладных неприятностей возрастной и педагогической психологии. Думается, что главные выводы, каковые следуют из этого очерка, заключаются в том, что эти социально-психотерапевтические дисциплины, каковые уже получили методы и свой предмет, должны отыскать хорошее место не только в совокупности психотерапевтической подготовки будущих учителей и руководителей, но и в структуре национальной-психотерапевтической работы, необходимость создания которой, а отечественной стране в далеком прошлом назрела.