Урок как совокупность
(Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М., 2000. – С. 3-18)
Урок – не самоцель. Это развития личности и инструмент воспитания. И в случае, если мы желаем перевести отечественную школу в режим развития, мы должны в совершенстве овладеть этим инструментом, обучиться более рационально его применять, в совершенстве освоить управление им. Разглядим кое-какие исходные теоретические позиции урока.
Во-первых, урок в отечественной школе был и остается главной формой организации учебной работы, при помощи которой осуществляется развитие и воспитание личности. Как бы не изменялась его форма, структура, разработка, он и Сейчас играет роль центра, около которого «вращаются все другие формы учебных занятий».
Во-вторых, жизнеспособность, жизнестойкость урока разъясняется тем, что он представляет собой живую, подвижную, неизменно изменяющуюся и совершенствующуюся процессуальную совокупность, отражающую в себе все многообразные моменты и многоплановые стороны учебно-воспитательного процесса. В действительности, когда ученик приходит в школу, ему приходится овладевать такими сложными процессами, как письмо, чтение, счет, обучаться орфографии, грамматике. Позднее ему приходится осваивать такие области знания, как физика, химия, биология, геометрия, литература, история и многие другие. Попутно им усваиваются нужные жизненно-навыки и практические навыки культурного поведения в обществе. Любая из этих областей обучения имеет собственные особенности, любая требует к себе особенного подхода и любая наряду с этим может принять различные формы в зависимости от задач, и от форм и методов организации познавательной деятельности, применяемых преподавателем в ходе работы. И все это находит собственный выражение в уроке, придавая каждому из них собственные характерные черты, собственный особенный отпечаток.
В-третьих, урок – совокупность социальная, которая существует лишь за счет сотрудничества преподавателя с обучающимися и обучающихся между собой. Это совокупность, которая может удачно функционировать не столько на базе передачи учебной информации ученикам от преподавателя, сколько на базе организации преподавателем деятельности обучающихся по усвоению данной информации. Сущность урока образовывает организация преподавателем разнообразной работы обучающихся по усвоению ими новых знаний, навыков и умений, на протяжении которой осуществляется их развитие и воспитание. «Обучение любому учебному предмету направляться разглядывать как обучение обучающихся собственной деятельности по овладению и изучению содержанием учебного предмета».
В-четвертых, современный урок обязан строиться на базе самодеятельности получающих образование учебном ходе, их самоорганизации, развития их личности, коллективной учебной деятельности, ответственности учеников (знает собственные обязанности, принимает их, реализует, осуществляет контроль исполнение).
Современный урок – это, в первую очередь урок, на котором учительумело применяет все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для создания ее нравственных баз. Очевидно, что для осуществления всех этих и многих вторых непростых задач не может быть раз и окончательно установленного типа урока, с застывшими навечно стандартной последовательностью и этапами их осуществления.
В-пятых, урок, как и целый учебно-воспитательный процесс в школе, обусловливается социально-экономическими потребностями общества, уровнем его развития, конкурентоспособности его экономики, нравственными и моральными сокровищами этого общества. Но думается, что тут налицо не только прямая, но и обратная сообщение. В случае, если мы говорим о том, что нам нужна не школа ? придаток к вторым сферам общества, плетущаяся у них в хвосте, а школа, опережающая его запросы, задающая тон, готовящая и взращивающая инициативный и творческий тип личности, то все это возможно сделать в первую очередь через урок. И он, конечно, не имеет возможности сам, со своей стороны, не оказывать влияние на общество.
В-шестых, сложность феномена, именуемого уроком, содержится в том, что он, протекая в школе, крепко-накрепко связан с педагогическими процессами, имеющими место в семье. Последние же далеко не всегда усиливают результативность удач, напротив, они часто снижают их эффективность, в особенности в воспитательном и развивающем нюансе.
В-седьмых, при всей гибкости и своей подвижности конкретный урок представляет собой более либо менее законченный отрезок педагогического процесса, ограниченный хронологическими рамками, целями, содержанием, составом обучающихся и т.п. Он есть элементарной структурообразующей единицей учебно-воспитательного процесса, на базе которой раскрывается и реализуется узнаваемая часть учебной программы и отражается конкретный этап ее усвоения.
В-восьмых, диалектика урока, но, такова, что было бы неточностью воображать себе урок, как какое-то самодовлеющее, изолированное, замкнутое в себе методическое образование. Любой раздельно забранный урок органически связан с прошлыми и последующими уроками, он звено в цепи уроков.
Запрещено осознать существа данного урока, не имея представления о том, какие конкретно уроки были даны до него и какие конкретно последуют за ним, какое место он занимает в раскрытии данной темы либо данного раздела программы.
Само собой разумеется, крайне важно отлично совершить урок. Но кроме того сам по себе таковой урок не решает в должной развития задачи личности и меря формирования, если он не есть органическим звеном неспециализированной цели данной темы, раздела, курса, цикла, всего учебно-воспитательного процесса. В случае, если представить себе целый движение изучения какого-либо предмета в виде кирпичной стенки, то любой урок – кирпичик.
В случае, если такие «кирпичики» сами по себе хороши, но не хорошо пригнаны друг к другу и скверно сцементированы – стенки развалится.
Сейчас давайте, глубокоуважаемый читатель, поставим перед собой четыре вопроса и постараемся ответить на них.
Схема 1.
| Триединая цель урока | ||
| обучающий нюанс | воспитывающий нюанс | развивающий нюанс |
| Учебно-воспитательные задачи урока | |||||
| …n |
Вопрос первый. Что заключаетв себе исходная мысль современных научных представлений об уроке?
В первую очередь, нужно подчернуть, что исходная мысль современного урока сформировалась в следствии долгого развития отечественной теории воспитания и обучения, и творческих достижений, как отдельных педагогических коллективов, так и целых совокупностей образования. Таковой идеей являетсяпредставление о единстве обучения, развития и воспитания.
Она есть исходной идеей построения любого урока, независимо от его принадлежности.
В соответствии с данной идеей обязан конструироваться и осуществляться любой урок. В ней находит собственный выражение логика современной теории обучения и в определенной степени социальный заказ общества совокупности образования. “В собственной краткой формулировке существо дела выглядит так: образовательный нюанс связан с расширением количества, развивающий ? со структурным усложнением усваиваемого содержания, воспитательный ? с формированием взаимоотношений… Было бы наивным познание осуществления этих функций как какого-либо четкого разложения на этапы процесса: сперва лишь образовательная функция, после этого развивающая и только в конце ? воспитательная. В конечном итоге же они взаимодействуют, взаимно обусловливают друг друга… Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть заложена как в содержании, так и в способах, при помощи которых в ходе обучения передается содержание образования” [Терский Л.Н.].
Вопрос второй. Что есть неспециализированной функцией урока?Доктор наук Л.В. Занков в свое время совсем справедливо подчеркивал, что неспециализированное развитие школьника осуществляется не по отдельным разрозненным линиям, а в виде целостного процесса.
Обшей функцией урока и есть развитие личности и целостное формирование школьника на базе развивающего и воспитывающего обучения.
Что под этим подразумевается?
1. Оружие обучающихся глубокими и осознанными знаниями, применение этого процесса для всестороннего развития личности.
2. Обучение обучающихся собственной деятельности по овладению знаниями.
3. Формирование прочных мотивов учения, постоянного самосовершенствования, самообучения, самовоспитания.
4. Действенное действие урока на умственное развитие учеников.
5. Воспитание волевых качеств, опыта и мотивов поведения.
6. Формирование нравственных баз личности, ориентированных на общечеловеческие сокровища.
7. Воспитание культуры эмоций и т.д.
Вопрос третий. Что представляет собой цель урока?
Цель урока вытекает из неспециализированных целей воспитания личности в обществе и тех задач, каковые оно ставит на каждом этапе собственного развития перед школой. Задачи эти определяются потребностями публичного развития. Философ А. Спиркин удачно назвал цель “моделью желаемого будущего”.
В этом замысле цель урока включает, с одной стороны, предвидение вероятных результатов, заложенных в данной обстановке учебно-воспитательного процесса, а с другой, учеников действий и программу учителя, направленную на получение желаемого результата.
Исходя из неспециализированной идеи современных научных представлений об уроке, его цель носит триединый темперамент и складывается из трех взаимосвязанных, взаимодействующих качеств: познавательного, развивающего и воспитывающего.
Эти нюансы цели связывают и подчиняют все стороны, все компоненты, все структуры урока, определяя успешную реализацию его главной функции. Целевые связи урока, так, носят системообразующий характер, и чем выше целеобразность его ее реализации и конструкции, тем выше уровень целостности урока.
Вопрос четвертый. Каким методом достигается триединая цель урока?
Как мы уже писали, сама по себе триединая цель достигнута быть не имеет возможности. Она достигается при помощи решения многих учебно-воспитательных задач, на каковые она распадается. Эти задачи ставятся и решаются на каждом учебно-воспитательном моменте урока, в соответствии с конкретной педагогической обстановке, и являются пределами успехи триединой дидактической цели.
С данной точки зрения любой уголок возможно разглядывать как совокупность учебно-воспитательных задач, последовательность и содержание которых отражает логику успехи триединой цели урока, и закономерности и логику последовательного постепенного изучения учебного материала (см. схему 4).
Триединая цель урока и его конечный итог
Как-то узнаваемый американский сатирик Марк Твен кинул такую насмешливую фразу: “Кто не знает, куда направляется, весьма удивится, что попал не в том направлении”. А довольно много столетий тому назад римский философ и писатель Сенека утверждал, что “для того, кто не знает, в какой гавани кинуть якорь, любой ветер попутный”. Как видим, неприятность целенаправленности деятельности человека не нова, и в принципе она сводится к утверждению: без цели ?нет управления, без цели ? нет результата. По какой причине?
Да по причине того, что сама цель имеется заблаговременно запрограммированный итог, что человек обязан взять в будущем в ходе осуществления той либо другой деятельности.
Цель выступает как фактор, обусловливающий характер и способ деятельности, она определяет соответствующие средства ее успехи, она есть не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности, ясность цели оказывает помощь постоянно найти в работе “основное звено” и сосредоточить на нем упрочнения. Чуть ли не главная часть всех неточностей в обучении, управлении и воспитании школой проистекает из-за нечеткого представления целей деятельности со руководителей школ и стороны учителей, из-за просчетов в формулировке цели. В существующей практике управления школой традиционно предполагается, что цель практически в любое время очевидна, а упрочнения нужно сосредоточивать на поиске путей и средств ее успехи. Это на большом растоянии идущее заблуждение! Своеобразным показателем любой социальной совокупности, а социально-педагогической в особенности, есть то, что она создается с целью достижения определенной цели и есть целеустремленной совокупностью.
Функционирование любой социальной совокупности, среди них и таковой совокупности, как урок, в любой момент связано со следующими процессами.
Целеполагание. Это ? процесс формирования цели, процесс ее развертывания. Это ? важная логико-конструктивная операция, которая может осуществляться в следующем методе: анализ обстановки ? учет соответствующих нормативных документов ? установление на данной базе интересов и потребностей, подлежащих удовлетворению ? выяснение имеющихся для удовлетворения этих интересов и потребностей ресурсов, возможностей и сил ? выбор потребностей либо заинтересованностей, удовлетворение которых при данной затрате средств и сил дает громаднейший эффект ? формулировка цели.
Так, цели появляются не стихийно.Целеполагание ? достаточно сложная, самая ответственная и сейчас, пожалуй, самая западающая часть работы не только начальника, но и учителя…
Целеосуществление. Это ? процесс, на протяжении которого цель из внутренней цели человека (цель ? внутренняя обстоятельство) переходит в собственный следствие ? в фактическое поведение человека, на протяжении которого и формируется тот либо другой конечный итог его деятельности.
Целеустремленность. В случае, если человек действует в соответствии с поставленной целью, в случае, если целый движение его деятельности, не обращая внимания на те либо иные внешние (а часто и внутренние) помехи, регулируется сообразно с требованием цели, в случае, если человек совсем осознанно и планомерно движется к поставленной цели, возможно сказать о том, что он действует целесообразно, целеустремленно. Целесообразность в социальных совокупностях выступает как общий и атрибутивный момент, без которого такая совокупность действенно функционировать не имеет возможности. Любая система, любой элемент социальной совокупности действует во имя одной цели, стоящей перед совокупностью как целым. Их относительно частные цели в конечном счете подчиняются данной главной цели. Но и последняя достигается через достижение подсистем и целей элементов, а не сама по себе. Вот по какой причине мало сформулировать цель. Этим процесс целеполагания в сложных совокупностях не должен ограничиваться. Нужно мочь ее декомпозировать, т.е. расчленить на более частные элементов и цели подсистем.
«Главные» цели сложных совокупностей сложен , они проектируются весьма в общем виде, в очень агрегированных, абстрактных понятиях. Исходя из этого чтобы они были достигнуты, их нужно разукрупнить, декомпозировать на цели более частные и конкретные, но менее сложные и неспециализированные. Единая цель совокупности выражается в виде развернутого построения, развернутой конструкции целей ее элементов и подсистем, каковые, будучи соединенными связями, образуют так именуемое “дерево целей”, вершиной которого есть главная цель. Накопленный опыт управления по целям разрешает сформулировать определенные правила построения “дерева целей”. Они сводятся к следующему.
1. Главным причиной формирования цели совокупности есть требование совокупности вышестоящей.
2. “Главная цель” не складывается из мелких целей и частных. Она конструируется на верхнем уровне совокупности, а после этого распадается на подцели.
3. Главная цель либо, как ее еще именуют, “цель верхнего уровня” формулируется неизбежно в общем виде, в очень агрегированных формах.
4. Ни одна цель наибольших уровней “дерева целей” не достигается конкретно, сама по себе, а только при помощи успехи подцелей, на каковые она распадается. Средства к достижению цели становятся ее подцелямии,со своей стороны, являются целями для следующего нижестоящего уровня “дерева целей”.
5. Цели верхнего и нижнего уровней должны быть логически связаны, нижние ? выводимы из верхних.
6. Декомпозиция заканчивается по достижении элементарного уровня. Сейчас, в то время, когда мы составили неспециализированное представление о цели, перейдем к рассмотрению триединой цели урока (ТЦУ).
Триединая цель урока ? это заблаговременно запрограммированный преподавателем итог, что должен быть достигнут преподавателем и учащимися в конце урока.
Триединая цель урока ? это сложная составная цель, вбирающая в себя, как мы уже писали, три нюанса: познавательный, воспитательный и развивающий.
В цели урока сформулирован тот главный итог, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она выяснена неточно, либо преподаватель не хорошо себе воображает пути и методы ее успехи, то об эффективности урока тяжело сказать.
Триединая цель урока ? база целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников, дающая ей направление, в какой-то степени это пусковой механизм урока.
Она определяет темперамент учеников и взаимодействия учителя на уроке, а реализуется не только в деятельности преподавателя, но и в деятельности учеников и достигается лишь в том случае, в то время, когда к этому стремятся обе стороны. ПоэтомуТЦУ в соответствующей интерпретации (лишь познавательный и в отдельных случаях развивающий нюансы) обязана ставиться перед классом в ученическом варианте.
ТЦУ имеется тот системный стержень, без которого урок ни при каких обстоятельствах не превратится в целостную совокупность.
ТЦУ носит через чур характер. Она не может быть достигнута сама по себе. Ее непременно нужно декомпозировать (расчленить) на цели этапов и учебно-воспитательных моментов, в случае, если урок четко этапируется, либо на цели учебно-воспитательных моментов, в случае, если логическое построение урока не связано с его членением на этапы. Иными словами, речь заходит о построении “дерева целей” урока, где ТЦУ будет “главной целью”, а задачи учебно-воспитательных моментов ? пределами ее успехи.
Что же является составом ТЦУ?
Как мы уже неоднократно упоминали, цель урока триедина и складываетсяиз трех качеств. Разглядим любой из них.
Познавательный нюанс ТЦУ. Это главный и определяющий ее нюанс. Он складывается из исполнения следующих требований:
1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь вторых значит продемонстрировать им, что они должны делать, дабы обучиться тому, чему их учат!
2. Осуществлять исполнение основных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность.
3. Вырабатывать навыки ? правильные, точно делаемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.
4. Вырабатывать умения ? сочетание навыков и знаний, каковые снабжают успешное исполнение деятельности.
5. Вырабатывать то, что обучающийся обязан познать, мочь в следствии работы на уроке.
Образовательные цели урока довольно часто ставятся в весьма неспециализированном виде: усвоить такое-то правило, закон и т.д. Возможно ли к концу урока добиться того, дабы обучающиеся восприняли, осмыслили новый материал и обучились его использовать на практике в нестандартных обстановках, обобщив и систематизировав его? Думается, что удается это не многим. Исходя из этого нельзя не дать согласие с В.Ф. Паламарчук, которая думает, что “…целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого именно уровня качества знаний, навыков и умений обучающимся предлагается достигнуть на данном уроке: репродуктивного, конструктивного либо творческого” [137].
Развивающий нюанс ТЦУ. Это самый трудный для преподавателя нюанс цели, при планировании которого он практически в любое время испытывает затруднения. Чем это разъясняется? Думается, что в базу затруднений заложены две обстоятельства. Первая содержится в том, что часто преподаватель пытается вырабатывать новый развивающий нюанс цели к каждому уроку, забывая, что развитие ребенка происходит значительно медленнее, чем процесс его воспитания и обучения, что самостоятельность развития весьма относительна и что оно осуществляется в значительной степени как следствие верно воспитания и организованного обучения. Из этого следует, что одинаковый развивающий нюанс цели урока возможно сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а время от времени и для уроков целой темы.
Вторая обстоятельство затруднений кроется в недостаточном знании преподавателем тех областей педагогики и особенно психологии, каковые связаны со структурой личности, тех ее сфер, каковые необходимо развивать. Значительно чаще преподаватель сводит все развитие к формированию мышления, непозволительно сужая тем самым сферу развивающей деятельности.
Развивающий нюанс складывается из нескольких блоков.
А. Развитие речи: усложнение и обогащение ее словарного запаса; усложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые нюансы понимания); усиление коммуникативных особенностей речи (экспрессивность, ясность); овладение обучающимися художественными образами, ясными особенностями языка.
Интеллектуального
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ –ПОКАЗАТЕЛЬ NB!и
Неспециализированного развития
ученика
Б. Развитие мышления.
Часто в качестве развивающего аспектаТЦУ ставится задача учить обучающихся мыслить. Это, само собой разумеется, прогрессивная тенденция: знания возможно забыть, а умение мыслить окончательно остается с человеком. Но в таком виде цель не будет достигнута, потому что она через чур неспециализированная, ее нужно планировать более конкретно.
 |
В.Ф. Паламарчук пишет
В.Ф.Паламчук пишет о том, что любой из этих способов имеет собственную структуру, составляющие его операции и приёмы, каковые и целесообразно планировать как развивающий аспектТЦУ. Допустим, в случае, если преподаватель формирует развивающий нюанс цели урока так: организовать у обучающихся умение сравнивать, то это указывает, что он в течение 3-4 уроков обязан организовать у них такие мыслительные операции, как умение определять объекты сравнения; умение выделять главные показатели, параметры сравнения; умение соотносить, сопоставлять, противопоставлять; умение устанавливать различие и сходство. Отработка всего этого и приведет обучающихся к умению сравнивать [137].
Узнаваемый психолог Г.С. Костюк много раз подчеркивал, что в обучении нужно видеть ближайшую цель ? конкретные знания, умения и навыки и более отдаленную ? развитие обучающихся.
В процесс развития мышления нужно вмешивать и процессы развития воображения, фантазии, оплодотворяющие развитие и движение мышления.
В. Развитие сенсорной сферы. Тут речь заходит о развитии глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, тонкости и точности различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.
Г. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение моторикой небольших мышц, умением руководить собственными двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмеримость перемещений и т.п.
Как видим, развивающий нюанс триединой цели урока далеко не несложен, и его нельзя сводить лишь к формированию мышления на уроке.
Воспитывающий нюанс ТЦУ. По-настоящему, развивающее обучение не имеет возможности не быть воспитывающим. «Учить и воспитывать ? как «молния» на куртке; обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым перемещением замка ? творческой мысли. Вот эта соединяющая идея и имеется основное в уроке», ? писал в “Учительской газете” (10.02.81) преподаватель литературы 516-й школы г. Ленинграда Е. Ильин.
Вправду, в случае, если в ходе обучения преподаватель всегда привлекает обучающихся к активной познавательной деятельности, предлагает им самостоятельно разрешать неприятности, учит настойчивости в достижении цели, умению отстаивать собственные взоры, формирует в классе творческую обстановку, то такое обучение, конечно же, есть не только развивающим, но и воспитывающим.
Урок владеет возможностями оказывать влияние на становление весьма многих качеств личности обучающихся. Воспитывающий нюанс цели обязан предусматривать применение содержания учебного материала, способов обучения, форм организации познавательной деятельности в их сотрудничестве для развития и осуществления формирования нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание верного отношения к общечеловеческим сокровищам, большого эмоции гражданского долга.
Но думается, что выяснить воспитательные возможности изучаемого материала и найти пути применения знаний для оказания определенного воспитательного действия на обучающихся ? это лишь одна, не смотря на то, что и очень важная сторона дела. Нельзя не дать согласие с Н.Е.Щурковой, которая думает, что для осуществления на уроке нравственного воспитания по большому счету, нужно еще преследовать цель организации воспитательного влияния на личность школьника через совокупность взаимоотношений, складывающихся на уроке. «Воспитывающее обучение ? это такое обучение, в ходе которого организуется целенаправленное формирование рассчетных педагогом взаимоотношений обучающихся к разным явлениям окружающей судьбе, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих взаимоотношений достаточно широк. Исходя из этого воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд взаимоотношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит разные воспитательные задачи. А так как становление отношения не происходит одновременно, на одном уроке, и для его формирования нужно время, то внимание педагога к воспитательной ее задачам и цели должно быть неугасающим и постоянным».
С какими же нравственными объектами вступает ученик во сотрудничеств на уроке? Н.Е.Щуркова выделяет пять таких объектов.
В первую очередь ? это «другие люди». Все нравственные качества, отражающие отношение к второму человеку, должны целенаправленно формироваться и развиваться преподавателем на уроке независимо от его предметной принадлежности. Отношение к «вторым людям» проявляется через человечность, товарищество, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплинированность, ответственность, честность, интегральным по отношению ко всем остальным качествам есть человечность. Формирование добрых взаимоотношений на уроке ? непреходящая задача преподавателя.
Вторым нравственным объектом, отношение к которому всегда проявляет ученик, есть он сам, его «Я». Отношение к самому себе проявляется в таких качествах, как скромность и гордость, требовательность к себе, чувство собственного преимущества, дисциплинированность, аккуратность, добросовестность, честность и ответственность. Эти качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных взаимоотношений. Их развитие и формирование кроме этого входит в содержание воспитывающего нюанса триединой цели урока.
Третий объект ? коллектив и общество. Отношение ученика к ним проявляется в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, добросовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость сопереживания их удачам ? все это проявляет отношения школьников к коллективу, к классу.
Бережное отношение к учебным пособиям и имуществу школы, большая работоспособность на уроке ? в этом ученик проявляет себя как член общества.
Серьёзной нравственной категорией, отношение к которой нужно вырабатывать и все время развивать и которая всегда присутствует на уроке, являетсятруд.
Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами; важное исполнение домашних заданий, подготовка собственного рабочего места, собранность и дисциплинированность, усердие и честность. Все это подвластно влиянию преподавателя на уроке.
И, наконец, пятым объектом, что как нравственная сокровище всегда присутствует на уроке, являетсяРодина. Отношение к ней проявляется в ответственности и добросовестности, в эмоции гордости за ее удачи, в озабоченности ее трудностями, в жажде достигнуть наивысших удач в умственном развитии, дабы принести ей пользу, в общем отношении к учению и собственному учебному труду. Очень принципиально важно, дабы преподаватель раскрывал эту высокую сообщение с Отчизной и все время развивал ее у ребят . Так, применяя данное содержание воспитательного нюанса цели урока, педагог может заложить и развить базы для создания всех нравственных взаимоотношений, каковые станут, углубляться у школьника после этого в его общении с окружающим миром.
Думается, что, разглядывая роль цели в функционировании урока, возможно вывести пара закономерностей:
— как верно будет выяснена и сформулирована преподавателем триединая цель урока, так правильно будут выяснены содержание учебного материала, формы организации и методы обучения познавательной деятельности обучающихся на уроке;
— чем тщательнее будет осуществлена преподавателем декомпозиция триединой цели урока на учебно-воспитательные задачи, тем конкретнее и стройнее будет логическая его эффективность и структура урока;
— все “дерево целей” урока будет самый действенно реализовываться в том случае, если любой учебно-воспитательный момент будет стремиться решить собственную учебно-воспитательную задачу, имея в виду реализацию триединой цели урока;
— чем четче спроектирована триединая цель урока и учебно-воспитательные задачи, тем четче и логически последовательнее осуществляется на уроке деятельность преподавателя и обучающихся (см. схему 2).
Чем же характеризуется целенаправленное поведение педагога на уроке?
Для него характерно умение:
— развести “цель”, “результат” и “средство”;
— подчинить триединой цели урока содержаниеучебного материала, формы и методы познавательной деятельности обучающихся;
— трактовать триединую цель урока в ученическом варианте, четко и доходчиво ставить цель перед обучающимися;
— конкретно сформулировать триединую цель урока, конкретность ее определяется возможностью количественно и как следует измерить продвижения к цели, фиксировать степень ее успехи через ответ задач учебно-воспитательных моментов;
— понять триединую цель урока методом расчленения ее на учебно-построения дерева и воспитательные «задачи целей» урока;
— выбрать действенные средства для осуществления воспитательного и развивающего качеств цели;
— учесть и понять последствия успехи триединой цели урока.