Обсуждается возможность применения этих и похожих тренингов для работы с разными клиентами.

Я попросила участников предположить, для работы с какими категориями лиц возможно проводить подобные тренинги в настоящих обстановках. Участники высказали предположение, что это смогут быть лица с психологическими расстройствами или зависимые от наркотиков и алкоголя.

Тренинг «Поезд»

Участники обсуждали прошедший тренинг в целом позитивно – что они радостно совершили время, не смотря на то, что кое-какие задания показались необычными (к примеру, тренинг «Шаги»). Все участники подчернули, что они ближе познакомились между собой, и в случае, если в начале ещё была неловкость и некая скованность, то ближе к концу тренинга она провалилась сквозь землю и все общались и делали задания вольно.

Тренинг «Танцы»

Сейчас участники двигались уже более непринуждённо, обнимались, похлопывали друг друга по плечам и, радуясь, прощались между собой.

Барометр

Кружочки на таблице я заменила многоцветными маркерами – по одному цвету на каждого участника. В итоге таблица смотрелась так: (см. следующую страницу).

Резюме

В целом все участники и я как начальник остались довольны тренингом, лучше познакомились между собой и отлично совершили время. Мне было в первую очередь весьма интересно ощутить себя в роли не только участника тренинга (что проводился на занятии), но и в роли начальника, самой совершить тренинг и следить за реакцией участников.

			Андрей	Катя	Лена	Михаил
1.В группе я себя ощущал	отлично
весьма не хорошо
2.Я имел возможность вольно принимать участие в работе группы	отлично
весьма не хорошо
3.Мои индивидуальные познания на тренинге я оцениваю как значимые	отлично
весьма не хорошо
4.Начальник (тренер) мне сильно помог	отлично
весьма не хорошо

10. Тренинг как деятельный метод обучения студентов по социальной работе.

Употребляется как форма привития в неестественных условиях (аудитории) практических профессиональных навыков и компетенций. Основное условие — все участники равны, у каждого имеется возможность показать себя. На таком занятии употребляются имитационные игры-симулякры: раздаются роли, необходимое задание, и новые знания (к примеру, о сотрудничестве клиента и социального работника) отрабатываются на практике. В конце тренинга акцентируется обратная связь между преподавателем и студентами. Ими проводится анализ игровой обстановке, поступающий не только от участников, но и от вторых, не задействованных в тренинге студентов (учитель в любой момент активен). Любой присутствующий на обучении участник в праве высказать собственный отношение и мнение к обыгрываемой ее участникам и ситуации. Непременно группа и преподаватель делают выводы о том, как удачно играющие взаимодействовали между собой, что конкретно помогало, а что мешало, что возможно было бы добавить в работу участников, какие конкретно чувства испытывали участники и т.д. Необходимо не забывать, что тренинг может стать хорошим дополнением к опытному обучению, но не заменить его. Целесообразно организовывать тренинги иногда в рамках учебного курса по окончании изучения определенных разделов (дидактических единиц), любой раз предоставляя возможность на протяжении независимой работы студенту дополнительно подготовится к такому мероприятию (почитать литературу, текст лекции, потренироваться в навыках дома, с родными либо в одиночку). Большой итог (компетенции, умения и навыки) не достигается мгновенно. Ощутимое улучшение способностей и качества знаний в большинстве случаев происходит в течение семь дней-двух по окончании окончания тренинга, после этого все может возвратиться на начальный уровень. Это есть следствием действия эмоционального заряда, взятого на тренинге, что скоро заканчивается, а для получения стабильных результатов нужна более глубокая (системная, направленная на включение данной формы обучения во все подряд учебные программы и применяемая в течении всего времени обучения в институте) перестройка на уровне навыков. Лишь в этом случае обеспечивается процесс совершенствования навыков и непрерывного накопления знаний.

11. Возможно еще почитать литературу на русском:

1. Бурнхард Ф. Тренинг межличностного сотрудничества. – Спб.: Питер, 2002; Кипнис М. Тренинг коммуникации. – М.: Ось-89, 2004.

2. Вачков И.В. Базы разработки группового тренинга. М: Издательство Ось-89, 1999.

3. Емельянова Е.В. Психотерапевтические неприятности современного ребёнка и их ответ в тренинге. СПб.: Обращение, 2008. 4. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. — М.: Гардарики, 2003.

5. Зайцева Т.В. Теория психотерапевтического тренинга. Психотерапевтический тренинг как инструментальное воздействие. СПб.: Обращение, 2002.

6. Мальханова И. А. Коммуникативный тренинг: Учебное пособие. – М.: Отвлечённый проект, 2006.

7. Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник для студентов институтов. – М.: Нюанс Пресс, 2001.

8. Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация. тренинг и Теория. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.

9. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом сотрудничестве.?– СПб.: Обращение, 2003.

10. Яковлев И. Ключи к общению. Базы теории коммуникаций.?– СПб., «Авалон», «Азбука-Классика», 2006.

Кейс-способ

Кейс-способ (case method, кейс-способ, кейс-стади, case-study, способ конкретных обстановок, способ кейсов) – это деятельный способ обучения на базе обсуждения и изучения конкретных проблемных социальных обстановок – кейсов.

Особенности кейс-способа

Кейс-способ основывается на изучении конкретной настоящей обстановке, кейса. самоё широкое распространение этот способ взял в преподавании социальных, управленческих, юридических наук, в бизнес-образовании.

Имеются большие вариации как довольно самого текста, содержания, так и задач, каковые ставятся перед обучающимися. К примеру, кейс может демонстрировать проблему, перед которой стоит менеджер в ситуации необходимости принятия ответа, и студентам предлагается распознать и взвесить все «за» и «против» и предложить собственный ответ. Кейс может предоставлять эти для осуществления SWOT-анализа и соответствующее задание, ориентированное на формирование умения использовать изученный инструмент работы управленца. Один кейс может содержать только нужную либо кроме того недостаточную данные для ответов на поставленные вопросы, в то время как второй – избыточную, предоставляя аналитикам самим расставить приоритеты в том, какие конкретно сведения являются определяющими, а какие конкретно – второстепенными. Какими бы ни были по форме, содержанию, характеру заданий кейсы, они владеют рядом преимуществ, сделавшими их популярным средством обучения.

Одним из таких преимуществ есть то, что кейсы, в большинстве собственном, не только являются методический материал, собственного рода задачники, но и демонстрируют живые практические примеры. При теоретической подготовке студенты видят намеренно редуцированные модели, обрисовывающие ту либо иную грань практической деятельности. Имея такую подготовку и сталкиваясь с практической деятельностью, они испытывают сложности с работой в настоящей непростой обстановке и не в силах применить фрагментарные знания. Это довольно часто оказывается обстоятельством неудач и осложнений в профессиональной деятельности, очень плохо отражается на психологическом состоянии и клиентах самого социального работника.

Живые примеры готовят студентов к практике профессиональной деятельности. Реальность, с которой они столкнутся, многомерна, на ситуации воздействуют разные факторы, существует множество вероятных дорог ответа. С этими задачами предлагает трудиться фактически любого рода кейс. Они требуют комплексного рассмотрения обстановки, применения совокупности знаний.

В большинстве случаев, кейс основан на настоящих событиях. Студенты смогут отыскать более подробную данные о ситуации, проследить её развитие. Помимо этого, сам факт разбора броских историй практики (story telling) обусловливает интерес к работе, их решения и проблемы кейса отлично запоминаются.

Кейс-способ выгодно отличается от остальных активных способов обучения собственной универсальностью. Он бывает формирующей базой всего учебного процесса, разрешая продуктивно применять не только отдельные занятия, но и целые учебные блоки, программы и курсы.

Составляющие кейс-способа

Четыре наиболее значимые составляющие определяют уровень качества преподавания способом анализа кейса.

Уровень качества учебных материалов – методических рекомендаций и самого кейса по его применению. Отлично составленный кейс содержит в себе неприятности для дискуссии, разрешает поднять вопросы, на каковые текст кейса не дает однозначного «верного» ответа. Таковой кейс ставит вопросы, требующие от студента детального анализа обстановки для создания собственной позиции. Кейс содержит в себе несколько линию анализа. В большинстве случаев, проблемная обстановка имеет пара значимых качеств. В случае, если неприятность в кейсе продемонстрирована объемно, сам текст разрешает выделять составные части неприятности, сегменты информации. Содержащиеся в кейсе сведения должны предполагать как прямое описание обстановки, так и косвенные указания на проблемные территории. При таких условиях остается место для независимой работы обучающихся по формулировке и определению проблемных территорий. Кейс обязан давать возможность для изучения конкретной темы учебного замысла. Анализ же – потребовать от студентов независимой работы по освоению теоретических практических методик и моделей

Второй составляющей, несомненно, будет уровень качества работы студентов. Первым делом, отметим значение мотивации к учебной деятельности. Солидную часть работы над кейсом студенты выполняют в независимой подготовке, включающей в себя изучение теоретических материалов, материалов кейса, поиск дополнительных сведений, работу по аргументированию и формулированию собственных позиций и пр. Тут ответственна активность студентов на занятии, их желание, готовность и умение учавствовать в совместной работе, умение слушать и слышать друг друга. Это будет зависеть от многих событий, таких как сложившиеся традиции поведения на занятии, навык публичных выступлений, терпимость к противоположным мнениям и критике и пр. Имеет значение культурный и образовательный уровень самой аудитории, и уровень профзнаний и опыт практической деятельности.

Третья составляющая – уровень качества преподавания. Можем ли мы задавать вопросы так, дабы развить дискуссию? Слышим ли мы студентов? Знаем ли методы управления групповой работой? Можем ли привести процесс анализа к формулировке значимых выводов? Достаточно ли шепетильно подготовлены, дабы, с одной стороны, идти к нужным учебным итогам, а с другой – быть достаточно эластичными на этом пути и не загонять обсуждение в твёрдые рамки? Учитывая руководящую роль учителя в учебном ходе, именно на нем главная ответственность за итог. В его руках сосредоточены все возможности по обеспечению качества процесса: выбор подходящего и качественного кейса, формирование материалов для необходимой независимой работы студентов, создание рабочей обстановки и мотивирующих условий. Конкретно учитель обязан выстроить групповую работу состоялась и дала большой вероятный итог.

Четвертая составляющая – организационные условия работы над кейсом. Речь заходит об удобстве аудиторий, возможности организовать внеаудиторные семинары, каналах преподавателя и коммуникации студентов и т.п. Помимо этого, большое влияние смогут оказать процедуры и стандарты выставления оценок, формирования рейтингов, контроля и правила поощрения.

Структура кейс-способа

Преподавание посредством кейс-способа предполагает последовательное чередование пяти этапов, отличающихся формами работы и своими целями.

Работа над темой начинается с независимой подготовки. Студенты должны заблаговременно (за много дней) взять подготовленные учителем методические указания по изучению грядущей темы, включающие перечень источников и литературы сети Интернет, ссылки на нужные учебные материалы, описание квалификационных требований к освоению темы и т.п. Неотъемлемой частью этого этапа есть независимый поиск студентами нужных сведений, их структурирование, поиск рабочих и формулирование гипотез подкрепляющих либо опровергающих доводов.

В то время, когда студент приобретает неспециализированное представление об изучаемой теме, он приступает к личному анализу кейса. Опираясь на предложенные вопросы и предварительно сложившееся познание, ему предстоит тщательным образом изучить кейс, распознать структуру неприятности, оценить предпринятые действия, разглядеть и взвесить разные факторы обстановки с учетом её внешнего контекста, предложить собственный решения и видение, отыскать доводы, подкрепляющие предложенную позицию, и т.п. Такая работа, в большинстве случаев, разрешает на конкретном примере осознать изучаемую тему, распознать пробелы в собственных знаниях. Она стимулирует предстоящий поиск информации и детализацию представлений по теме, оказывает помощь системно увязать разные концепции и переосмыслить предварительно сделанные выводы.

Дальше студенты приступают к совместной работе над темой и кейсом, начиная с дискуссии в малых группах по 6-8 человек. Главная задача этого этапа – разрешить студентам поделиться лично взятыми результатами, аргументами и выводами. Это этап обоюдной критической оценки, обмена опытом и развития кооперации. Такие дискуссии должны проходить в обстановке равноправия и открытости, исходя из этого присутствие учителя нежелательно. Эффективность этого этапа зависит от структурированности и организованности работы, которая обеспечивается созданными учителем форматами требуемых ответов на вопросы по кейсу (таблица, список параметров, закрытый вопрос и т.п.) и назначением одного из студентов ведущим обсуждение. назначения и Составы групп ведущих должны иногда изменяться, дабы обогатить содержание обучения, шире развить коммуникативные навыки и избежать результата группомыслия.

Следующий этап работы с кейсом – обсуждение в многочисленной группе, на семинаре либо лекции. Искусно задавая вопросы, учитель руководит дискуссией, стремясь максимально развить поднимаемые вопросы, проблемы и темы, отмечая важнейшие нюансы и помогая студентам сформулировать выводы. Задача учителя на этом этапе – не столько передать студентам собственный видение обстановки, сколько оказать помощь им организовать собственный собственное. Умелое управление дискуссией, разрешает включить в него большая часть студентов, оказать помощь им высказаться, как следует оценить эти высказывания, связать их между собой и зафиксировать результаты.

По результатам дискуссии одного либо нескольких кейсов студентам предлагается лично либо в группе выполнить проектную работу, которая разрешит им применить на практике полученные знания, организовать навыки и необходимые умения. Проектные задания смогут предполагать анализ организации либо ситуации с последующим написанием отчета, разработку ответов очерченной неприятности либо практическую реализацию некоторых ответов. Данный этап разрешает студентам проверить настоящую состоятельность организованных позиций и представлений и приобрести опыт настоящего применения изученного.

Проектная работа, в большинстве случаев, выполняется по результатам изучения нескольких кейсов, объединенных неспециализированной тематикой. Примеры проектов: анализ неприятности, разработка стратегии, подготовка экспертного заключения либо аналитической записки, изучение конкретной обстановке клиентами и возможностей социальных учреждений.

Часть кейсов возможно предложена студентам для независимого изучения. В этом случае по окончании дискуссии в малых группах (этап 3) они должны самостоятельно написать эссе, в котором будут изложены главные положения анализа, предложения и соответствующая аргументация. Задача учителя в этом случае – оценить письменную работу и дать развернутые комментарии довольно её оформления и содержания.

Анкетный опрос

Анкетный опрос есть одним из самых распространенных способов сбора первичной социологической информации. Особенность анкетного опроса содержится в том, что значительно чаще респондент сам трудится с анкетой: осознаёт вопрос, обдумывает его и регистрирует собственный ответ. Поэтому с целью проведения изучения нужен верно сконструированный инструментарий – анкета.

Перед тем как приступить к разработке анкеты, целесообразно выделить время составлению программы социологического изучения. Программа для анкетного изучения оказывает помощь не только лучше осознать изучаемую проблему и наметить пути ее решения, но и избежать многих неточностей в самой анкете. Особенное внимание нужно выделить таким пунктам программы, как интерпретация главных гипотезы и понятий изучения. Как показывает стаж работы со студенческими анкетами, применение в анкете непроинтерпретированных понятий есть такой же распространенной неточностью, как и огрехи в применении вопросов-шкал. А недостаточное внимание к догадкам часто ведет к тому, что для их проверки в анкете не выясняется нужных индикаторов.

Композиция анкеты традиционно складывается из трёх частей: введения (обращения к респонденту), главной (содержательной) части и заключения. Во введении даётся информация о том, кто и с какой целью проводит данное изучение, и краткая инструкция по работе с анкетой. В заключении в большинстве случаев расположен блок социально-демографической информации: пол, возраст, образование респондента и т.п. Социально-демографический блок есть необходимым атрибутом анкеты. По взятым из этого блока данным, в большинстве случаев, реализовывают контроль выборки. Помимо этого, социально-демографические эти выступают индикаторами для проверки многих сильных догадок. Помещение этого блока в финиш анкеты обусловлено тем, что большинство анкетных изучений являются неизвестными (на этом внимание акцентируется во введении), исходя из этого не нужно затевать анкету с вопросов о личности респондента.

Содержательная часть анкеты складывается из последовательности вопросов, которые связаны с предметом изучения.

По форме различаются открытые, полузакрытые и закрытые вопросы. Открытые вопросы предоставляют респонденту возможность сформулировать собственный личный ответ на поставленный исследователем вопрос. Считается, что познавательные возможности открытых вопросов шире, чем закрытых, и ими частично нивелируется влияние исследователя на респондента. Но, как показывает опыт, открытые вопросы при раздаточном методе анкетирования часто выясняются респондентами проигнорированными. Помимо этого, открытые вопросы требует громадных затрат по их последующей кодировке. Исходя из этого рекомендуется по возможности закрывать вопросы, т.е. предлагать респонденту уже готовые варианты ответов. Полузакрытые вопросы являются промежуточным вариантом между открытыми и закрытыми вопросами. В этом случае респонденту на выбор предлагаются готовые варианты ответов, вместе с тем оставляется возможность дописать собственный личный вариант.

Закрытые вопросы, т.е. вопросы уже с готовым комплектом вариантов ответа, со своей стороны, делятся на поливариантные и другие. В поливариантном вопросе респондент может выбрать пара вариантов ответа, в то время как в другом вопросе – лишь один вариант. В другом вопросе все варианты ответа должны быть взаимоисключающими. В случае, если это не верно, то, следовательно, или в формулировке самого вопроса, или в списке вариантов ответа допущена неточность (неточность двух и более оснований). Для поливариантных вопросов целесообразно предусмотреть пояснение, сколько вариантов ответа возможно выбрать. Другие вопросы подразделяются на: дихотомические (с вариантами ответа: да-нет), фактически другие (к примеру, «Ваш пол? 1. Мужской. 2. Женский») и вопросы-шкалы (к примеру, «Удовлетворены ли Вы качеством приобретаемого образования? 1. Совсем не удовлетворён. 2. Скорее не удовлетворён, чем удовлетворён. 3. И да, и нет. 4. Скорее удовлетворён, чем не удовлетворён. 5. Абсолютно удовлетворён»).

Обычными неточностями для вопросов-шкал являются: 1) несбалансированность шкалы, т.е. число отрицательных вариантов ответа возможно больше числа хороших либо напротив; 2) нарушение последовательности вариантов ответа. Для большинства других вопросов кроме этого направляться предусмотреть возможность разрешить респонденту уклониться от ответа, т.е. предложить такие альтернативы, как «затрудняюсь ответить», «не знаю» и т.п.

Вопросы в анкете по своим функциям делятся на две группы: главные и функциональные. Среди функциональных вопросов внимание направляться обратить на вопросы-фильтры, назначение которых поделить всю совокупность отвечающих на группы для того, чтобы трудиться с каждой группой по отдельности. Роль функциональных смогут играться и главные вопросы. Так, к примеру, вопрос «Курите ли Вы?» может в один момент являться главным (содержательным) и функциональным, в случае, если потом вопросы будут направлены конкретно курильщикам, а после этого опять всей совокупности опрощеных. В этом случае один из вариантов ответа на данный вопрос либо же сам вопрос в административном порядке снабжаются примечанием, к примеру, «в случае, если «нет», то переходите к вопросу №…».

Композиции и верстке анкеты направляться обращать не меньшее внимание, чем формулировке её вопросов. Самый распространенной неточностью конструкции самого опросного страницы есть межстраничный разрыв вопроса, т.е. первая часть вопроса находится на одной странице оригинал-макета анкеты, а вторая переходит на другой. В большинстве случаев, это ведет к игнорированию респондентом перенесенной на другую страницу части вариантов ответа.

Литература:

1. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. методы социология: и Прикладная методология: Учебное пособие. – М.: Альфа-М: и-М, 2009. – 416 с.

2. Своевременное социологическое изучение: опыт и методика организации / Под ред. Д.Г. Ротмана, А.Н. Данилова, Л.Г. Новиковой. – Мн.: БГУ, 2001. – 354 с.

3. Ядов В.А. Стратегия социологического изучения. Описание, объяснение, познание социальной действительности. – 3-е изд., испр. – М.: Омега-Л, 2007. – 567 с.

ТОП 5 главных ошибок в общении с клиентами | Сервис и продажи | Привлечение клиентов | ДВИК

Интересные записи:

• Обучение навыкам самообслуживания
• Обучение способам действия (для игры в волейбол)
• Обучение психологическому посредничеству в разрешении конфликтов
• Обучение отличительным признакам