Вторая существ, черта пед. мастерства — его неразрывная слитность с самим педагогом как человеком, как личностью. К. Д. Ушинский сказал: «Личность воспитывается личностью». Воспитание реализуется не двумя отд. деятель-ностями (воспитанника и воспитателя), а одной, в к-рой они неразделимо сопряжены. И сам опыт педагога в данной области имеется опыт его чувств и действующего ума, нравственного духа и воли, к-рыми он «передаёт» детей на протяжении совместной их деятельности и вызывает в них такие же ответные перемещения.
Одно из гл. преимуществ О. п. — его новизна. Она, конечно, разна по значимости и своей широте. В этом смысле возможно сказать о различных видах О. п. Простой опыт — это опыт добросовестного исполнения требований признанных их рекомендаций и методик. Но кроме того на уроке с одной темой и одной методикой её реализации возможно достигнуть различных результатов: либо только добросовестного заучивания (соответственно и восприятие уч. материала обучающимися будет пассивным) либо ощущения движения и радостного удивления вперёд (в этих условиях и
восприятие обучающихся будет активным и заинтересованным) Принципиально важно, дабы чувство новизны переживали и обучающиеся, и их педагог Для него это чувство связано с успешными способ находками в подаче материала урока Таких частных находок множество в арсенале умелого педагога, но они большей частью не выходят за рамки простого опыта Опыт передовой уже не исчерпывается частностями, а ищет и находит новый подход к ответу той либо другой целостной способ неприятности И, наконец, опыт новаторский делается базой для критич пересмотра существующей пед утверждения и теории ее новых, более идеальных правил Неслучайно, в каждом удавшемся пед опыте А С Макаренко ценил не только его практич эффект, но еще больше его «логич торжество» — ту пед последовательность и опережающее предвидение, к-рые должны были привести к ожидаемому успеху
Работа над О и включает в себя его накопление, изучение, внедрение и пропаганду в практику
Переход от несложного накопления опыта к его изучению поднимает всю работу на новый уровень Сейчас преподаватель не просто следует своим личным потребностям, но сознательно связывает их с неспециализированными задачами школы в данной области пед практики Сама работа получает коллективный темперамент Часто учительский коллектив в целом берется за разработку определенной пед неприятности, имеющей громадную обществ значимость В один момент происходит сближение О п, разрабатываемого массой преподавателей, с науч и эксперим изучениями, осуществляемыми пед и — и учреждениями
Значение для того чтобы альянса тяжело переоценить Науч работники приобретают богатый материал, к-рый оказывает помощь им критически проверить и с большей глубиной обосновать собств теоретич построения Со своей стороны педагоги-практики покупают исследоват навыки в работе над личным практич опытом Потребность в этом, в большинстве случаев, громадна Науч пед учреждения призваны всемерно помогать преподавателям повышать уровень качества собственного О п, самого процесса его накопления, обработки, обобщения Нужно вооружать преподавателей эксперим способами, требуя точности и большой строгости в организации самого опыта, в фиксации условий его результатов и протекания, в отделении случайного от значительного и т д
В реализации этого альянса принципиально важно не пренебрегать заинтересованностями потенциальных последователей занимательного О и В первую очередь О и должен быть верно обрисован В большинстве случаев одним из самых распространенных недочётов описания О и оказывается нарушение целостности пед явлений Сущность О и пребывает в нахождении наиб оптимальной и продуктивной связи всех компонентов пед процесса В это же время в описании О и довольно часто выступает только один элемент (гл
обр воспитания и средства обучения), а остальные обнаруживаются очень слабо, связь между всеми компонентами отсутствует В следствии из описания О и выпадает его внутр логика. Тому, кто захочет применить данный опыт, нужно будет копировать, т о, отд приемы, действия, не располагая сведениями о всей ситуации, в к-рой проводился опыт Настоящий О и предлагает не готовые рецепты, а раскрывает использования и закономерность выбора конкретных пед средств Этого возможно достигнуть только при условии, в то время, когда в описании О и все элементы целостного пед явления будут продемонстрированы и раскрыты в их органич связи так же, как это происходит в самой учительской деятельности
Второй недочёт проявляется, в то время, когда из описания О и выпадает самоё ценное — конкретная «стратегия» и «тактика» применения пед средств Описание О и призвано раскрывать воспитание и обучение как процесс, имеющий собственные этапы, переходы, скачки, порождающий несоответствия, а после этого снимающий их на более высокой стадии собственного развития Только на данной базе педагог, перенимающий опыт, может выяснить целесообразность применения того либо иного пед средства сейчас, в данных условиях, уяснить для себя нужную последовательность применения разл способов, их взаимосвязи и приёмов, образующие целостную и динамич совокупность средств
Наконец, еще один большой недочёт — неверный отбор материала при описании О и Потому, что всякое живое пед явление является единством неспециализированного, особого и единичного, то в описании О и должны находиться эти три стороны Педагог не по большому счету учит и воспитывает детей, а содействует развитию и формированию каждого как самостоят личности, сами условия и индивидуальности в любой момент пед процесса имеют не только общее, но и собственный особое и собственный единичное, что значительно сказывается на его итогах Исходя из этого так ответственна достаточная полнота в описании О и Само собой разумеется, узнаваемая схематизация неизбежна, но, стремясь достигнуть экономии в описании, нужно сохранить целостность обрисовываемого О и Видящееся довольно часто описание лишь неспециализированного, отказ от чёрта единичного и особого приводят к таковой схематизации, к-рая уничтожает своеобразие, оригинальность самого опыта При таких условиях затушевывается то новое, что несет О п, а изучение его приведет к тривиальности выводов
Способ учреждения совокупности образования призваны оказывать преподавателям всевозможную помощь в работе над собств О и принципиально важно, дабы преподаватели умели планировать эту работу, вести пед ежедневники, картотеки и т п, выработали в себе потребность и привычку систематически знакомиться со спец науч -пед лит-рой Пропаганда О и — наиболее значимая задача органов управления образованием и особенно ИУУ.
Конечной целью распространения и пропаганды О. и есть внедрение его в шк практику Живая диалектичность уч -воспитат процесса делает эту проблему далеко не простой Дабы внедрить тот либо другой полезный пед опыт в практику, нужно в первую очередь донести его до преподавателей в таковой форме, при к-рой он был бы достаточно ясен и нагляден, подсказывал пути и методы его реализации в конкретных данных условиях Основное — пробудить встречный глубочайший интерес преподавателей к новому опыту, вызвать у них желание и творческую готовность овладевать этим опытом Тут слишком мало указаний директора школы либо ОНО, тем более не допустимы давление и администрирование на преподавателя В лучшем случае подобная практика приведет только к тому, что преподаватель формально скопирует внеш элементы опыта и кроме этого формально включит их в собственную методику проведения занятий Всякий смысл внедрения О и в том, дабы сам преподаватель увлекся им, вдумчиво отобрал нужное для себя, творчески переработал и органически слил со своим личным пед опытом Лишь наряду с этим условии новый опыт даст необходимый пед эффект
Лит Скаткин M H, обобщение и Изучение учителей и опыта школ M, 19522, Тучнини П, Работа преподавателя по накопле нию обобщению и анализу собственного опыта, M, 1952, ГельмонтА М, Система и распространения и методика изучения передового пед опыта M, 1956, ЛевшинЛ А Педа гогика и современность, M, 1964
Л А Левшин
УМЕЛО-ПОКАЗАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯНаркомпроса РСФСР, уч -воспитат учреждения, организованные для методов обучения и разработки форм и воспитания, и внедрения их в практику массовой школы О —п у помогали гл базой переподготовки и подготовки преподавателей и др работников просвещения, проводили громадную культ -просвет работу среди населения
С1918О-П у начали создаваться как образцы для других учреждений образования Первые попытки организации О -п у предпринимались без неспециализированного замысла по инициативе отд групп энтузиастов нар просвещения С 1919 по предложению II H Лепешинского деятельностью О -п у начал ведать Наркомпрос О -п у подразделялись на дошкольные, школьные, внешкольные и умелые станции Работой их руководил отдел О -п у, созданный в 1922 при Главсоцвосе
В состав дошкольных О-п у входили дет очаги и сады, дет дома для малышей Тут началось изучение опыта воспитания дошкольников в группах «продолженного дня» (совр назв — «продленный сутки»), изюминок пед деятельности детей и организации жизни в условиях деревни и города, совм работы дет семьи и сада
К школьным О-п у относились школы I и II ступеней, нек-рые из к-рых имели с -х либо индустриальный уклон,
школы-коммуны (интернатные уч.-вос-питат. учреждения), и дет. города (объединения дошк. и шк. детдомов либо школ). На примере шк. О.-п. у. исследовалась неприятность организации трудового обучения в школе, его связи с общеобра-зоват. предметами.
Умелые станции включали воспитат. учреждения разл. типов (дошкольные, школьные и внешкольные), реже — учительские направления, пед. техникумы, б-ки, клубы. Их гл. целью было изучение пед. процесса с учётом влияний микросреды, организация совокупности пед. действий на разл. возрастные группы детей и на отд. социальные и проф. группы взрослых. Всего было 11 станций. Наиб, значит, науч. вклад внесли: 1-я (отделения в Москве и Калужской губ.) и 3-я (Гагинская, в Рязанской обл.) умелые станции; биостанция юных натуралистов (начальник — Б. В. Всесвятский); Школа-коммуна им П. Н. Лепешинского (начальник — M. M. Пистрак).
руководителем и Создателем 1-й умелой станции был С. Т. Шацкий. С ним трудились В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, А. А. Фортунатов, Е. Я. Фортунатова, Н. О. Массалитинова, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткин, Н. П. Кузин и др. Станция складывалась из 2 отделений (муниципального — в Москве и сельского — в Калужской обл.), имела 5 дет. садов, 16 школ I ступени, 3 школы II ступени, 2 интерната. Она включала кроме этого учреждения по повышению и подготовке квалификации преподавателей станции, н.-и, лаборатории по изучению влияния экологии на процесс деятельности педагогов и обучающихся, и отдел распространения пед. опыта. Советы, созданные сотрудниками станции на базе изучения жизнедеятельности ребёнка в течении детства, юности и отрочества в совокупности у ч.-воспитат. учреждений (дет. сад, школа, клубы, б-ки и т. д.), внедрялись в уч.-воспитат. процесс.
К запасным О.-п. у. относились экскурсионные базы, дет. клубы и др. учреждения, напр. медико-пед. станция, включавшая клинику, музей дет. дефектологии и психологии, дет. дом для умственно отсталых детей, школу, летнюю загородную базу. В О.-п. у. разрабатывались новые уч. программы. «Дни открытых дверей», выставки, публикации в массовой печати делали опыт станции достоянием мн. преподавателей. Пост. СНК РСФСР от 20 апр. 1937 О.-п. у. были преобразованы в массовые школы.
Лит.: Скаткин Л., Первая Умелая Станция по нар. образованию, в кн.: Этапы новой школы, М., 1923; Авксентьев-с к и и Д. А., Умелые станции их-будущее и Нарком проса, М, 1925; его же, Первая веха. методика и Содержание умело-пед работы в учреждениях по социальному воспитанию, М., 1926; Фрадкин Ф. А., Роль умело-показат. учреждений (ОПУ) в развитии и становлении сов. школы, «Новые изучения в пед. науках», 1966, в. 6; Шацкий
С. Т., Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1980; Очерки истории школы и пед мысли народов СССР 1917—1941, М., 1980. Ф А. Фрадкин.
ОРБЕЛИАНИСулхан Саба [25.10 (4.11).1658, предположительно, с. Танд-зиа, сейчас Болнисского р-на Грузии, — 26.1(6.2).1725, с. Всехсвятское, сейчас в линии Москвы], груз, просветитель, литератор, учёный, полит, деятель. Воспитывался у собственного дяди царя Кахетии Арчила II Воспитатель царя Картли (с 1703) Вахтанга VI. Участник многих его просветительских начинаний: открытия первой в Грузии типографии (1703), создания миссионерских школ и др. Приверженец просвещённого абсолютизма. Вычислял невежество гл. обстоятельством обществ, зла. В произв. «О мудрости выдумки» (др. назв. «О мудрости лжи»; рус. пер. 1939, 1951, 1959), написанном в форме спора, провозгласил целью воспитания формирование грамотном и высоко-нравств. личности, сознающей собственный обществ, долг. Путь к данной цели видел в гармонич. сочетании физич., умственного, нравств. и трудового воспитания. Придавал особенное значение природным дарам ученика. Вместе с тем подчёркивал важность глубоких богатого и знаний жизненного опыта преподавателя, нацеливая на передачу их воспитаннику. Это произведение заложило фундамент демокр. направления в нац. пед. мысли. Создатель религ.-назидат. произв. «Поучение». Составил фундам. «Груз, лексикон», где, например, дал толкование мн. пед. понятий, предложил свою возрастную периодизацию. В спец. разделе лексикона «Азбука для первичного обучения отрока» изложил буквослагательный способ обучения грамоте.
С о ч.: Собр. соч., т. 1—4, ТераБайт., 1959—66 (на груз, яз.); в рус. пер. — Путешествие в Европу, ТераБайт., 1969.
Лит. — С. С. Орбелиани, 1658—1958. Юбилейный сб, ТераБайт., 1959 Э. К. Лордкипанидзе.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ,варианты пед. общения между обучающими и обучаемыми в у ч.-воспитат. ходе; осуществляются конкретно и опосредованно. Непосредств. общение значительно чаще происходит в и а р-н о и форме организации занятий (преподаватель — ученик, ученик — ученик). В этом случае обеспечивается немедленная первичная и вторичная обратная сообщение; сразу после изложения нового материала преподаватель может проверить обучающегося, установить, что усвоено учеником, а в чём он испытывает трудности; обнаруживая посредством преподавателя собственные неточности, ученик тут же может их исправить.
Но уд. вес таковой формы обучения в настоящей практике, напр. в классе, где находятся 20—30 чел., не может быть велик. Групповая форма обучения имеет две осн. разновидности: фронтальную (напр., работа преподавателя с классом) и звеньевую (бригадную). На общеклассных занятиях информация даётся громадному кол-ву обучающихся в один момент. Эта форма употребляется при дискуссии хода ответа задачи, постановки опыта и т. д. Звеньевые либо бригадные занятия отличаются кол-вом участников (в большинстве случаев 3—7 чел.), и уровнем подготовки звеньевого, бригадира. В организац. и способ, отношении они уступают общеклассным, но предоставляют участникам больше шансов для обмена информацией, высказывания собств. мнения по обсуждаемой проблеме.
Общение каждого с каждым и попеременно в парах сменного состава (по M. H. Скаткину) либо в диалогич. сочетаниях (по А. Г. Ривину), либо в динамич. парах (по А. С. Границкой) представляет собой коллективную форму организации уч. занятий.
Опосредованное общение людей происходит без личного контакта, гл. обр. через письменную обращение либо средства, её заменяющие. В уч.-воспитат. ходе это т. н. личная (лично-обособленная) самостоят, работа обучающихся. К ней относится работа ученика с книжкой, уч. пособием, техн. средством обучения, самостоят, работа дома либо в классе.
Неспециализированные, либо структурные, О. ф. о. (личная, парная, групповая и коллективная) лежат в базе конкретных организац. форм (урок, домашняя работа, факультативные занятия, семинар, консультация, кружковая работа, уч. конференция и т. д.), применяемых в соответствии с целями обучения. Осн. конкретная форма обучения — урок. Групповая, парная и личная О. ф. о. — классические, ими до тех пор пока ограничивается процесс обучения в большинстве вузов и школ.
О. ф. о. не остаются неизменными, они развиваются и совершенствуются под влиянием потребностей общества. Метод личного обучения, возможно, самый старый, но существует века. Уже в пед. практике Древнего Востока появилось лично-групповое обучение. Долгие поиски наиб, рациональных вариантов организации личного обучения привели в нач. 20 в. к разработке индивидуализированного обучения совокупностей. Элементы их видятся в нек-рых совр. школах. Различное использование эта совокупность находит в ст. классах англ, грамматич. школы, где обучающиеся трудятся по личным замыслам, приобретая от преподавателя консультации и индивидуальные задания.
Объединение получающих образование маленькие группы начало преобладать во время позднего средневековья. С возникновением школ и классов с солидным числом обучающихся у преподавателя показались ассистенты (мл. учителя, провизоры и пр.), учеников объединяли в малые группы (малые «классы») и обучали в один момент. Так, в рамках лично-группового обучения понемногу возрастает часть групповых занятий. Первыми к групповому методу обучения перешли средневековые ун-ты (12—13 вв.), а к 15—16 вв. — нач. и ср. школы. Групповой метод обучения начал охватывать все этапы и уровни обучения, вытесняя практику одиночного, личного обучения. Наряду с этим на уроках (семинарских, прак-тич. занятиях) имела место и лично-обособленная и парная работа преподавателя с отд. учениками, но она включалась в ткань урока и осуществлялась, в большинстве случаев, перед всем классом чтобы все обучающиеся смотрели за ходом уч. работы. Особенной формой лично-группового метода обучения стала классно-урочная совокупность. Необычной модификацией групповой формы обучения стал бригадно-лабораторный способ (использовавшийся в школах СССР в 1930- 32). Самостоят, лабораторная работа детей, чтение книг в бригаде, составление докладов и пр. рассматривались как осн. путь изучения уч. материала. Преподавателю отводилась только осуществляющая контроль роль.
Осн. направление совершенствования О. ф. о. связано с увеличением самостоятельности обучающихся, формированием межличностных взаимоотношений, развитием разл. форм самоуправления в коллективах обучающихся. Коллективная форма организации даёт возможность каждому обучающемуся включаться в систематич. работу по обучению др. учеников. Умение обучать вторых — не только ответственный фактор активизации собственной уч.-познават. деятельности, но и база уч. деятельности каждого обучающегося. Дабы обучать вторых, человек сам обязан всегда учиться. Роль преподавателя ставит неуспевающего ученика перед необходимостью самому овладеть тем же материалом, к-рому он обязан научить другого, причём овладеть в таковой степени, дабы суметь растолковать сущность задания и приёмы его исполнения. Изменение ролевой позиции, переживание успеха, получая устойчивый темперамент, отражаются и на неспециализированном отношении школьника к учению.
Уч. процесс при коллективном методе обучения включает в себя все О. ф. о. Переход от группового метода обучения к коллективному не свидетельствует, что всё то, что имеет место при традиц. уч. ходе, сохраняет собственную целесообразность. Введение коллективных занятий в уч. процесс — полная качественная перестройка всего процесса обучения.
Лит.: Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, Лекция 20; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M., 19822, гл. 6, § 3; Дьяченко В. К., Неспециализированные формы организации процесса обучения, Красноярск, 1984; его ж е, Организационные их развитие и формы обучения, СП, 1985, № 9; его же, Организационная структура уч. процесса и её развитие,
М., 1989; его же, Сотрудничество в обучении, М., 1991. В. К. Дьяченко.
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ,совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, её планирование и обследование поведения. Термин «О. д.» появился на базе теории И. П. Павлова, к-рый в качестве особенной формы активности организма из последовательности рефлексов выделил ориентировочный, указав на его спе-цифич. функцию (установление связи между знаком, подкреплением и реакцией) и происхождение из рефлекса «биол. осторожности». Различают фактически ориентировочный рефлекс (настройка анализаторов на лучшее восприятие раздражителя, торможение предшествующей активности) и ориентировочную (ориентировочно-исследовательскую) деятельность. К главным и самым неспециализированным задачам О. д; относят: анализ проблемной обстановке, установление взаимоотношений между элементами обстановки и их актуальных значений, построение замысла действия, а по ходу его исполнения контроль и коррекцию. Нужные условия осуществления О. д. создают разл. формы психич. отражения, к-рые, будучи включёнными в структуру О. д., снабжают реализацию её функций: подготовку, контроль и регулирование поведения субъекта в лично-изменчивых обстановках. Существ, отличие О. д. человека от О. д. животных пребывает в том, что при регулировании и планировании поведения человек опирается на накопленные обществом знания о способах и предметах действия с ними и их социальном значении, и на обществ, формы взаимоотношений. П. Я. Гальпериным была выдвинута ориг. трактовка данной неприятности, в соответствии с к-рой предметом психологии выступает конкретно О. д. По Гальперину, О. д. не исчерпывается одними интеллектуальными функциями (от восприятия до мышления). И потребности, и эмоции, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психол. стороны являются не что иное, как различные формы О. д. субъекта в разл. проблемных обстановках, различных задачах и с различными средствами их решения.
Потребности означают не только побуждения к действию во внеш. среде, они предопределяют избират. отношение к её объектам и намечают неспециализированное направление действий на то, чего субъекту недостаёт (в чём он испытывает потребность). В этом смысле потребности являются исходным и осн. началом ориентировки в ситуации.
Эмоции также являются не просто субъективное отражение большей либо меньшей физиол. возбуждённости. Появление эмоции свидетельствует резкое изменение оценки предмета, на к-ром оно сосредоточено, а поэтому изменение в ситуации остальных и оценке предметов в целом. Созрев и оформившись, эмоции становятся серьёзным средством переориентировки в ситуации; эта
сторона эмоций и образовывает их психол. нюанс.
Воля представляет собой особенную форму ориентировки субъекта в таких положениях, где ни интеллектуальной, ни аффективной оценки уже слишком мало. Воля потому и выделяется как особенная форма душевной судьбе, что воображает новый метод ответа задач об неспециализированном направлении поведения в особенных, необычных и своеобразны людских обстановках.
Так, все формы психич. деятельности, а не только познавательные, интеллектуальные, смогут рассматриваться как разл. формы ориентировки субъекта в проблемных обстановках. Эти разл. формы появляются по причине того, что значительно разны события, в к-рых выясняется субъект, разны поднимающиеся перед ним средства и задачи, посредством к-рых решаются эти задачи.
В рамках концепции постепенного формирования умственных действий Гальпериным было введено понятие ориентировочной базы действия (ООД), под к-рой им понималась совокупность представлений человека о цели, средствах и плане осуществления грядущего и делаемого действия. Содержание ООД во многом предопределяет уровень качества действия. Полная ООД снабжает систематически точное исполнение действия в заданном диапазоне обстановок. ООД направляться отличать от схемы ООД как указаний и совокупности ориентиров, задаваемой субъекту. способ и Форма задания схемы ООД диктуются целями обучения, возрастными и личными изюминками обучающихся. Выделяются три типа построения схемы ООД и соответственно три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной совокупностью условий и должен дополнять её посредством ошибок и метода проб; окончательная структура действия устанавливается медлительно, осмысляется далеко не всегда и не абсолютно; велик разброс личных показателей, а организованное воздействие очень подвержено сбивающим действиям. При втором типе субъект ориентируется на полную совокупность ориентиров и учитывает всю совокупность условий верного исполнения действия, что сначала гарантирует его безошибочность. Наряду с этим схема ООД или задаётся в готовом виде, или составляется обучающимся совместно с обучающим. Третий тип характеризуется полной ориентацией человека уже не на условия исполнения конкретного действия, а на правила строения изучаемого материала, на единицы, из к-рых он состоит, и законы их сочетания. ООД для того чтобы рода снабжает глубочайший анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.
Лит.: Павлов И. П., Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных, Поли, собр. соч., т. 3, М.-Л., 1951; Гальперин П. Я., учение и Психология мышления о формировании умственных действий, М., 1966; его же, Введение в психологию, М., 1976; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975. С. С. Степанов.
ОРЛАЙИван Семёнович [1770 либо 1771, Хуст, сейчас в Закарпатской обл. Украины, — 27.2(11.3).1829, Одесса], доктор, педагог, писатель, дер медицины (Дерпт, 1807). Взял гуманитарное образование в академии г. Надьварад (сейчас Оради, Румыния) и (в 1788—89) во Львовском и Будапештском ун-тах. Преподавал в гимназии. В 1791 приехал в Россию. Окончил медико-хирургич. уч-ще в Санкт-Петербурге (1793). Совершенствовался в Венском и др. ун-тах; в поездках за границу установил связи со мн. деятелями культуры, в т. ч. с И. В. Гёте. Был врачом при имп. дворе и в Семёновском полку (1800—10); в 1812—13 ординатор в Сухопутном главном госпитале. Науч.-мед. деятельность О. связана гл. обр. с Медико-хирургич. академией (поч. чл. с 1817). Выступал в петерб. изданиях со статьями на ист. темы. Его «История о карпато-россах…» (1804) — один из первых в РФ трудов по данной проблеме.
По предложению О. (1803) на рус. работу из австр. академий были приглашены проф. М. А. Балугъянский, В. Г. Кукольник, П. Д. Лодий и др. По окончании смерти Кукольника О. назначен (1821) дир. Нежинской гимназии высш. наук (см. в ст. Лицеи). Ввёл тут способы развивающего обучения с элементами состязательности обучающихся. Уч. группы комплектовались по итогам экзаменов; иностр. языки преподавались в особенных «отделениях», где обучались гимназисты с приблизительно однообразным уровнем лингви-стич. навыков. Удачно обучавшиеся занимали на конкурсной базе места «старших» в отделениях и группах. О. стремился завлекать преподавателей, показавших себя не только в преподавании, но и в др. видах творч. деятельности. Уч. неприятности обсуждались на пед. конференциях. О. открыл приём в высш. классы гимназии, программы к-рых по отд. предметам сближались с университетскими. Начал практиковать внеурочные занятия, стимулировавшие индивид, творческие наклонности учеников. При гимназии действовали театр (с 1824), хор, выпускался самодеятельный лит. издание. Среди учеников О. в Нежине были Н. В. Гоголь, Н. В. Кукольник, педагог П. Г. Редкий, живописец А. П. Мокриц-кии.
В записке «О преобразовании училищ в РФ» (1825) высказался в пользу создания совокупности уч. заведений, последовательно преемственной от начальных до высших. Продвижение по работе связывал в первую очередь с образоват. уровнем. По О., лицею в собственности позицию лидера в подготовке гос. служащих в условиях неразвитой в РФ сети ун-тов. Частные пансионы, преследующие гл. обр. коммерческие цели, вычислял недопустимыми. Особенное значение придавал связи обучения с потребностями отд.
областей гос-в, советовал в губернских гимназиях изучать языки тех народов, с представителями к-рых будут видеться рос. служащие.
В 1826—29 был дир. Ришельевского лицея в Одессе. Реорганизовал управление лицеем: участниками его правления стали доктора наук и педагоги (ранее — высшие адм. лица губернии). Ввёл должность учёного секретаря, важного за координацию уч. работы. Дифференцировал программы и сроки обучения для лиц, избравших гражд. и воен. карьеру. Самый длит, срок обучения установил для будущих педагогов. Активировал работу Пед. ин-та, предусмотренного уставом лицея (1817). Среди учеников О. в Одессе был А. В. Золотое.
Соч.: О необходимости обучаться в основном отеч. языку и что-то об обучении языкам зарубежным, Записки, издаваемые от Деп. нар. просвещения, 1825, кн. 1.
Лит.: Гимназия высших наук и лицей князя Безбородко, СПБ, 1881; Аристов Ф. Ф., Литературное развитие Подкарпатской (Угорской) Руси (1928), М., 1995; 3 о л о т у с-ский И., По следам Гоголя, М., 1984; Супронюк О. К., Литературная среда раннего Гоголя, Изв АН СССР, серия ОЛЯ, т. 50, 1991, № 1. Т. Ф. Аристова.
ОРФ(Orff) Карл (10.7.1895, Мюнхен, — 29.3.1982, в том месте же), нем. композитор, педагог, драматург, реформатор совокупности дет. муз. воспитания (ФРГ). Чл. Баварской академии иск— в (1950), академии «Санта-Чечилля» (Рим, 1957) и др. Пед. опыты О. начал в 1924, основав совместно с хореографом Д. Гюнтер школу гимнастики, танца и музыки для подготовки начальников муз.-двигат. воспитания — Гюнтершуле (Gunterschule). В ходе работы, применяя способ ритмич. гимнастики Э. Жак-Далекроза и новые тенденции в иск-ве танца (Р. фон Лабан, М. Вигман и др.), О. создал собственную совокупность ритмико-муз. воспитания, выстроенную на идее дополнения музыки и взаимного проникновения и перемещения.
Осн. способом активизации обучающихся О. вычислял их собственное музицирование на различных муз. инструментах, отказываясь от проведения традиц. занятий на базе одной лишь фортепианной музыки. Дабы упростить воспитанникам освоение муз. инструментов, О. совместно с фортепианным мастером К. знатоком и Менделем муз. инструментов К. Заксом создал несложный муз. инструментарий, ставший известным как «инструменты О.». К мысли о необходимости реформы всей совокупности
муз. воспитания, в т. ч. детского, О. приходит в 30-х гг. Но идеи О., видевшего цель муз. воспитания в этическом действии на личность, в пробуждении в ней человечности и доброты, не нашли применения в нацистской Германии.
Духовная безопасность в информационном обществе. Доклад Владимира, Митрополита Почаевского
Интересные записи:
- Общественно-политическая жизнь бсср в 70-х — первой половине 80-х гг.xx в.
- Общество как предмет философского анализа. философия как методологическая основа обществознания
- Общественные функции и функциональные эквиваленты языка как проблема теории речевой деятельности
- Общие правила изготовления водных извлечений