СИНЕРГЕТИКА
Они выступают в качестве необычной «промежуточной методике» между философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями особых наук. К общенаучным понятиям значительно чаще относят такие понятия, как «информация», «модель», «структура», «функция», «совокупность», «элемент», «оптимальность», «возможность» и др.
Характерными чертами общенаучных понятий являются, во-первых, «сплавленность» в их содержании отдельных особенностей, показателей, понятий философских частных категорий и ряда наук. Во-вторых, возможность (в отличие от последних) их формализации, уточнения средствами математической теории, символической логики.
На базе общенаучных концепций и понятий формулируются принципы познания и соответствующие методы, каковые и снабжают оптимальное взаимодействие и связь философии со специально-научным его методами и знанием. К числу общенаучных подходов и принципов относятся системный и структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация и ряд других.
Особенно бурно сейчас начинается такая общенаучная дисциплина как синергетика – развития и теория самоорганизации открытых целостных совокупностей любой природы – природных, социальных, когнитивных (познавательных). Среди главных понятий синергетики такие понятия как «порядок», «хаос», «нелинейность», «неопределенность», «нестабильность», «диссипативные структуры», «бифуркация» и др. Синергетические понятия тесно связаны и переплетаются с рядом философских категорий, в особенности таких как «бытие», «развитие», «становление», «время», «целое», «случайность», «возможность» и др.
Ключевая роль общенаучных подходов пребывает в том, что в силу собственного «промежуточного характера», они опосредствуют взаимопереход философского и частнонаучного знания (и соответствующих способов). Дело в том, что первое не накладывается чисто внешним, ярким образом на второе. Исходя из этого попытки сходу, «в упор» выразить специально-научное содержание на языке философских категорий бывают, в большинстве случаев, неконструктивными и малоэффективными.
Кохановский В.П. методология и Философия науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д, 1999. – С. 184–186.
Общенаучная методика возможно представлена системным подходом, отражающим взаимообусловленность явлений и всеобщую связь и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость доходить к явлениям судьбы как к совокупностям, имеющим свои законы и определённое строение функционирования.
Сущность системного подхода содержится в том, что довольно независимые компоненты рассматриваются не изолированно, а в их связи, в движении и развитии. Он разрешает распознать интегративные качественные характеристики и системные свойства, каковые отсутствуют у составляющих совокупность элементов. Предметный, функциональный и исторический нюансы системного подхода требуют реализации в единстве таких правил изучения, как историзм, конкретность, учет всесторонних развития и связей.
Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, практики и эксперимента. Педагогическая практика есть действенным критерием истинности научных знаний, положений, каковые разрабатываются теорией и частично проверяются опытом. Практика делается и источником новых фундаментальных неприятностей образования. Теория, следовательно, дает базу для верных практических ответов, но мировые проблемы, задачи, появляющиеся в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных изучений.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 99.
Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход используется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью цели и функций, единством функционирования и управления. Исследователь обязан распознать компоненты и системные связи пед. процесса либо явления; выяснить осн. факторы, воздействующие на функционирование данной совокупности; оценить место и роль данной совокупности как целостного образования в совокупности др. явлений; распознать отдельные элементы либо группы, на каковые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, снабжающие достижение поставленных целей; создать совокупность с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.
Русский педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Громадная Русский энциклопедия, 1993 – 608 с., ил. Т. 1 – А – М. – 1993. – С. 572.
Пристально и осознанно обобщая сообщённое, возможно сделать жёсткий вывод о необходимости введения в современное образование дисциплины «системный анализ» – как в виде одного из неспециализированных направлений в фундаментальной подготовке слушателей и студентов, так и в виде новой профессии, существующей до тех пор пока только в нескольких вузах мира, но, без сомнений, являющейся очень перспективной. Для подлинно высшего образования развитие и возникновение системного анализа имеют последовательность серьёзных последствий. Во-первых, ответственный этап изучений настоящих построения и ситуаций моделей (различного уровня – от вербальной до математической) есть неспециализированным для всех профессий. Для этого этапа системный анализ предлагает подробную методику, овладение которой будет ответственным элементом в подготовке экспертов любого профиля (не только технического, вместе с тем естественного и гуманитарного). Во-вторых, для многих инженерных профессий, в первую очередь связанных с проектированием сложных совокупностей, и для прикладной математики системный анализ делается одним из профилирующих направлений. В-третьих, практика прикладного системного анализа в ряде государств убедительно говорит о том, что такая деятельность сейчас делается для многих экспертов профессией, и уже кое-где начат выпуск таких экспертов.
В-четвертых, очень благоприятной аудиторией для преподавания системного анализа являются курсы и институты увеличения квалификации экспертов, проработавших по окончании окончания институтов пара лет на производстве и на своем опыте испытавших, как непросто иметь дело с проблемами настоящей судьбе.
Понятие «системный» употребляется по причине того, что изучение для того чтобы рода в собственной базе строится на применении категории совокупности.
С одной стороны, совокупностью именуется та физическая действительность, по отношению к которой нужно принять решения (каждые естественные и неестественные объекты).
Иначе, в ходе системного анализа создается абстрактная и концептуальная совокупность, обрисовываемая посредством знаков или других средств, которая представляет собой определенное структурно-логическое устройство, цель которого – являться инструментом для понимания, описания и допустимо более отношений элементов поведения и полной оптимизации связей настоящей физической совокупности. Для того чтобы рода абстрактной совокупностью возможно математическая, машинная либо словесная модель либо совокупность моделей и т.д.
Термин «анализ» употребляется для чёрта самой процедуры проведения изучения, которая пребывает в том, дабы разбить проблему в целом на ее составляющие части, более доступные для ответа, применять самые подходящие особые способы для ответа отдельных подпроблем и, наконец, объединить частные ответа так, дабы было выстроено неспециализированное решение проблемы. Разумеется, что самый действенно анализ возможно произведен только на базе системного подхода, что предусматривает не только органическое сочетание аналитического расчленения неприятностей на части и отношений и исследования связей между этими частями, вместе с тем делает особенное ударение на рассмотрение задач и целей, неспециализированных для всех частей, и в соответствии с этим осуществляется синтез неспециализированного ответа из частных ответов. По сути дела, в системном анализе способы синтеза и анализа взаимно переплетаются, при осуществлении аналитической процедуры всегда обращается внимание на методы объединения отдельных результатов в влияние и единое целое каждого из элементов на другие элементы совокупности.
Подведем кое-какие итоги по сути системного анализа.
1. Системный анализ связан с принятием оптимального ответа из многих вероятных альтернатив.
2. Любая альтернатива оценивается с позиции долгой возможности.
3. Системный анализ рассматривается как методика углубленного уяснения (понимания) и упорядочения (структуризации) неприятности.
4. В системном анализе упор направлен на разработку новых правил научного мышления, учитывающих противоречивые тенденции и взаимосвязь целого.
Спицнадель В.Н. Базы системного анализа: Учеб. пособие. – СПб.:
«Изд. дом «Бизнесс-пресса». 2000. – С. 183–201.
Синергетический подход сейчас делается все более перспективным и распространенным, во-первых, по причине того, что мысль самоорганизации лежит в базе прогрессивной эволюции, которая характеризуется происхождением все более сложных и иерархически организованных совокупностей; во-вторых, она разрешает лучше учитывать действие социальной среды на развитие научного познания; в-третьих, таковой подход свободен от малообоснованного, а потому совсем ошибок и «неубедительного метода проб», выдвигаемого К. Поппером и его последователями в качестве средства ответа научных неприятностей.
Из главных идей (правил) синергетики, каковые играются решающую
роль – среди них и при анализе роста, развития знания – отметим следующие:
– Значительной чёртом современного мира есть эволюционность, необратимый исторический темперамент процессов развития, и возможность действий и малых решающего влияния событий на неспециализированное течение событий.
– Для сложноорганизованных целостных совокупностей характерна не единственность, а множественность дорог развития (многовариантность, альтернативность), что не исключает момент их строгой количественной заданности, и возможности выбора самые оптимальных из них.
– Сложноорганизованным совокупностям нельзя навязывать пути их развития, а нужно осознать, как содействовать их собственным тенденциям развития. Это неприятность самоуправляемого развития («принцип кормчего»). Речь заходит о том, что человеческий разум еще весьма далек от того, дабы сделать всемирный эволюционный процесс управляемым. Но в его силах осознать и, быть может, организовать совокупность действий на общественные процессы и природу так, дабы обеспечить желаемые тенденции.
– Потому, что для сложных саморазвивающихся совокупностей, в большинстве случаев, существует пара других дорог развития, то с выбором пути в точках ветвления (бифуркации) проявляет себя некая предопределенность, преддетерминированность развертывания процесса.
– Сотрудничество совокупности с внешним миром, ее погружение в неравновесные условия может стать исходным пунктом в формировании новых динамических состояний – диссипативных структур. Последние имеется состояния материи, отражающие сотрудничество данной совокупности с окружающей средой.
– Вблизи точек бифуркации в совокупностях наблюдаются большие флуктуации. Такие совокупности как бы «колеблются» перед выбором одного из нескольких дорог эволюции. Маленькая флуктуация может послужить началом эволюции в совсем новом направлении, которое быстро поменяет все поведение макроскопической совокупности.
– На всех уровнях самоорганизации источником порядка есть неравновесность (необратимость), которая имеется то, что порождает «порядок из хаоса», приводит к возникновению нового единства.
– Хаос может выступать в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции.
– Каждые природные, а тем более социальные процессы имеют стохастическую (случайную, вероятностную) составляющую и протекают в условиях той либо другой степени неопределенности.
– Будущее состояние совокупности как бы организует, формирует, изменяет наличное ее состояние. Причем в точках бифуркации зависимость настоящего, а следовательно, и будущего от прошлого фактически исчезает.
– Существование этих двух особенностей порождает принципиальную непредсказуемость эволюции, а следовательно, и необратимость времени.
– По мере усложнения организации совокупностей происходит понижение уровня процессов и одновременное ускорение развития их стабильности.
– В произвольных состояниях неустойчивой социальной среды действия каждого отдельного человека смогут оказывать влияние на макросоциальные процессы.
– Зная тенденции самоорганизации совокупности, возможно миновать многие зигзаги эволюции, ускорять ее.
Философия: Учебное пособие для высших учебных заведений. – 11-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – С. 493–495.
6. КОНКРЕТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗУЧЕНИЙ
Системный подход ориентирует на выделение в развивающейся личности и педагогической системе в первую очередь интегративных инвариантных отношений и системообразующих связей; на формирование и изучение того, что в совокупности есть устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он весьма тесно связан с личностным подходом, что свидетельствует ориентацию при осуществлении и конструировании педагогического процесса на личность как цель, субъект, главный критерий и результат его эффективности.
Деятельность – база, решающее условие и средство развития личности. Данный факт обусловливает необходимость реализации в практике и педагогическом исследовании тесно связанного с личностным деятельностного подхода.
Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, общения и труда. Это, со своей стороны, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, что вытекает из того, что сущность человека существенно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в хороший потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности самосовершенствования и постоянного развития. Ответственным наряду с этим есть то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются лишь в условиях взаимоотношений с другими людьми, выстроенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методики гуманистической педагогики.
Реализация названных выше методологических правил осуществляется во связи с культурологическим подходом. Культура наряду с этим понимается как своеобразный метод людской деятельности. Являясь универсальной чёртом деятельности, она, со своей стороны, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того либо иного вида деятельности, ее ценностных результатов и типологических особенностей. Так, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Человек, ребенок живет и получает образование конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Поэтому культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В таковой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и личного.
Одним из оживающих есть антропологический подход, что в первый раз создал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное применение данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при осуществлении и построении педагогического процесса. К широкому кругу антропологических наук К.Д. Ушинский отнес анатомию, патологию и физиологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую почву как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, историю и политическую экономию в широком смысле (историю религии, цивилизации, философских совокупностей, литературы, воспитания и искусств).
Выделенные методологические правила (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания разрешают, во-первых, вычленить не мнимые, а настоящие ее неприятности и тем самым выяснить основные способы и стратегию их разрешения. Во-вторых, это позволяет целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность важнейших образовательных неприятностей и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, эти методологические правила разрешают взять объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических,
учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 99–102.
Ведущим принципом обучения проблем детей и исследования воспитания есть конкретно-историческое изучение публичных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований.
На каждом историческом этапе публичного развития педагогика, сохраняя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляемых к человеку как следует новым методом производства материальных благ и характером публичных взаимоотношений. В изменившихся условиях появляются новые цели воспитания, модернизируется его содержание, и средства и формы педагогического действия.
В ходе практики проблем воспитания и изучения теории нужно соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам второй, хотя бы и смежной, близкой по предмету и объекту изучения.
Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует собственные, как следует необычные, свойственные только ей, закономерности процесса и объективные законы воспитания. Они не смогут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни, тем более, заменены ими.
Организация научно-педагогических изучений требует учета принципа диалектического единства неспециализированного и особого в педагогических явлениях. Педагогика имеет дело в один момент с формированием индивидуальности и личности ребенка. Она занимается проблемами неспециализированного образования, воспитанием неспециализированных гражданских качеств, нравственного сознания, привычек и навыков поведения, каковые нужны всем людям для обычной публичной жизнедеятельности. Вместе с тем самого внимания педагогики заслуживает и неприятность развития личных изюминок: типа высшей нервной деятельности; своеобразия протекания психологических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических свойств, склонностей и дарований, характера. Все это делает ребенка неповторимой индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую людскую сокровище.
Наиболее значимым методологическим принципом изучения теоретических и практических неприятностей воспитания есть положение о жизни и единстве воспитания. жизни единства и Принцип воспитания в педагогике обусловлен требованием готовить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся публичной судьбе, с учетом настоящих жизненных условий.
Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет взаимозависимости и проблема взаимосвязи педагогической теории и практики.
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов
пед. учебн. слушателей и заведений ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 80–82.
Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на следующие методологические правила:
1. Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию.
В свете этих подходов образование рассматривается как целостная совокупность, являющаяся органической частью общества, отражающая происходящие в нем перемены, но достаточно независимая, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с закономерностями и собственными целями.
2. Развитие образования в контексте культуры.
Образование – это такая целостность, которой свойственны культурообразующие и прогрессообразующие функции.
Осуществление культуросоиздательных функций образования предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм судьбы, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства. Нужным условием этого есть итеграция образования в культуру.
3. Личностно-деятельностный подход к образованию.
В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном ходе выступает как субъект деятельности, субъект развития. личностно-деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем хороший эмоционально-мотивационный фон. Серьёзным условием наряду с этим выступают гуманистические установки педагога по отношению к обучающимся: принятие каждого ребенка таким, каков он имеется, проявление эмпатического отношения к каждому обучающемуся, доверительное, диалогическое общение.
4. Регионализация образования.
Регионализация предполагает учет социально-экономических, демографических, культурных изюминок города, села в проектировании воспитания и содержания образования в каждом образовательном районе, конкретной школе, нахождение оптимального сочетания между базисным, региональным и школьным компонентами образования. Это указывает, что школа делается центром образовательного пространства, включающего все культурное окружения. Этому содействует создание комплексов «детский сад – школа», «школа – центр детского творчества», «школа – вуз» и др.
5. Саморазвитие совокупности образования.
Саморазвитие – это свойство совокупности к преодолению противоречий собственного развития упрочнениями самих участников образовательных процессов, свойство к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового этапов системы и состояния образования его успехи, корректировке оразовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их результатов и хода, выдвижению новых возможностей и т.д. Принцип саморазвития, так, предполагает свойство образовательного региона (образовательного пространства) к постоянному самообновлению.
Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в системах воспитания и гуманистических теориях. Учебное пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов-н/Д., 1999. – С. 86–88.
Методика ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Преобразования педагогических совокупностей (реформы, инновационные процессы, трансформации сложившегося опыта, реконструкция классических моделей обучения и воспитания) подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний. Наряду с этим все методологические директивы преобразовательных действий обращены к практикам. Потому что практики, руководствуясь методологическими требованиями к обновлению педагогического труда, и решают задачи реконструкции собственной деятельности. Опираясь на требования методики, они реализовывают перевод педагогической совокупности из одного состояния в второе, более идеальное. Образуется практики и тандем науки. Ни одна реформа, ни одно преобразование педагогических совокупностей не смогут быть успешными без их методологического обеспечения, т.е. без беспрекословному соблюдения директив методики педагогики.
В состав принципиальных методологических предписаний, которыми должны руководствоваться реформаторы, начальники развития образовательных структур, легко учителя-новаторы либо создатели новых педагогических разработок, входит достаточно определенное их число.
1. Разработка измерителей состояния и критериального аппарата педагогической совокупности, подлежащей реформированию.
2. оценка качества и Всесторонняя проверка педагогической совокупности для определения необходимости ее реформирования посредством инструментария, о котором шла обращение.
3. Поиски образцов педагогических ответов, каковые носят опережающий темперамент и смогут быть использованы для моделирования новшеств, идущих на смену устаревшему, неэффективному.
4. Всесторонний анализ научного раздела, где находятся творческие ответы уже не практиков, а ученых.
5. Проектирование инновационной модели обновленного участка педагогической совокупности от ее эскиза до т.н. рабочих чертежей – следующий ход в логике преобразования.
6. Исполнительская интерпретация реформы – следующее предписание методики преобразования педагогической структуры.
7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда.
8. Построение метода внедрения нового в практику.
9. Ввод в опытную лексику новых понятий либо переосмысление прошлого опытного словаря.
10. Защита педагогической совокупности от псевдоноваторства – одно из наиболее значимых положений методики педагогики.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 56–61.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА
Главные понятия педагогической инноватики
Развитие школы возможно управляемым либо стихийным. Управляемое развитие постоянно предполагает реализацию и выработку ответов об освоении (внедрении) каких-то новшеств, т.е. таких компонентов либо таких связей, которых раньше в педагогической совокупности школы не было.
Новшества различаются:
• по предмету трансформаций (т.е. тому, что преобразуется посредством этого новшества);
• глубине преобразований (т.е. степени радикальности трансформации);
• масштабу преобразований;
• ресурсоемкости новшества (т.е. количеству нужных для его освоения материальных и людских ресурсов);
• уровню разработанности (т.е. степени подготовленности новшества к внедрению).
Предметом трансформаций смогут быть цели, условия, содержание, средства, способы, формы организации учебно-воспитательного, управленческого и других процессов в школе. Одни новшества смогут предусматривать трансформации в одном-двух вышеперечисленных компонентах, а другие – быть комплексными и предусматривать трансформации во всех либо большей части компонентов.
По глубине преобразований новшества дробят на модифицирующие и радикальные. Модифицирующие новшества снабжают усовершенствование, частичное изменение того, что уже употребляется (программы, методики, методы и т.п.). Радикальные новшества предполагают освоение принципиально новых идей. Радикальность новшеств относительна: трансформации, каковые для одних школ имеют темперамент радикальных, для других смогут и не быть таковыми.
Масштаб новшества определяется количеством охватываемой им части школьной совокупности, и степенью вовлеченности в его осуществление коллектива. По масштабу трансформаций различают локальные, модульные и системные новшества.
В научной литературе различают нововведение и новшество. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые / стабильные элементы, благодаря чего происходит переход совокупности из одного состояния в второе. (Пригожим A.M. Новшества: препятствия и стимулы. – М., 1989; Поля-
ков С.Д. В отыскивании педагогической инноватики. – М., 1993; Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1994).
Из этого направляться, что новшество понимается как процесс внедрения новшества. Наровне с этим употребляется термин инновация (от лат. in– в, novus – новый), что значительно чаще трактуется как понятие, тождественное новшеству.
Исходя из таковой трактовки понятий «инновация» и «новшество», инновационный процесс определяют как трансформации в целях, условиях, содержании, средствах, способах, формах деятельности, каковые:
• во-первых, владеют новизной;
• во-вторых, владеют потенциалом увеличения эффективности этих процессов в целом либо каких-то их частей;
• в-третьих, способны дать долгосрочный нужный эффект, оправдывающий средств и затраты усилий на внедрение новшества;
• в-четвертых, согласованы с другими осуществляемыми новшествами. (Коноплжа Н.В. Управление развитием педагогического института. Сургут, 1999).
Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.:
Педагогическое общество России, 2002. – С. 53–54.