Образец целостной схемы взаимодействия как условие развития совместных действий детей

Как показывают бессчётные изучения, независимая деятельность детей 2,5-3,5 лет в основном строится как подражательно-параллельные действия, как игра рядом (Н.М. Аксарина, 1977; А.П. Усова, 1966; М. Parten, 1932). Одновременно с этим в изучениях К. Гарви (С. Garvey, 1977) отмечается, что у детей уже к трем годам развертывается определенный тип игрового сотрудничества, где дети воздействуют на действия друг друга, реализовывают элементарный контроль за действиями сверстника. Таковой тип поведения К. Гарви обозначает как ритуальная игра-сотрудничество. Игра-ритуал содержится в ритмическом, слаженном и контролируемом повторении партнерами собственных действий и может основываться на самом различном содержании — перемещениях, действиях с предметами, речевых обменах.

В качестве несложного ритуала К. Гарви приводит следующий: ребенок толкает другого плечом и смеется. Второй, также радуясь, толкает его в ответ. По окончании маленькой паузы обмен этими перемещениями повторяется и после этого воспроизводится еще пара раз, причем выдерживается приблизительно такая же продолжительность пауз и действий. Более сложная игра-ритуал может включать различающиеся действия партнеров, но связки этих действий — циклы — ритмично повторяются. Мелким детям повторение действий доставляет наслаждение само по себе, кроме того в то время, когда оно осуществляется в одиночестве; в социальной обстановке оно снабжает базу для продолжительного сотрудничества. Такое сотрудничество с позиций развития содержания деятельности довольно непродуктивно, оно не содействует появлению новых действий, новых тем. Но принципиально важно, что любой ребенок осуществляет контроль собственный поведение и поведение другого. Привлекательность для детей игры-ритуала К. Гарви растолковывает тем, что в нем выражаются попытки ребенка осуществлять контроль человеческое окружение и извлекать наслаждение из успешного контроля за поведением другого. К. Гарви думает, что ритуал, непременно, возможно отнесен к категории игрового поведения. Он соответствует всем описательным чертям игры: доставляет наслаждение, не направлен на практический итог, может черпать собственный содержание из вторых видов деятельности.

Нужно подчернуть, что К. Гарви замечала игру-ритуал трехлетних детей, каковые пребывали вдвоем между собой в спокойной обстановке лабораторной игровой помещения. Сама К. Гарви отмечает, что в условиях детского сада, где дети вынуждены пребывать в многочисленной группе сверстников, ритуализированное сотрудничество складывается редко. Чтобы дети имели возможность настроиться друг на друга, они нуждаются в спокойной обстановке ненарушаемого общения.

По-видимому, чем более разнообразными будут формы независимой деятельности детей младшего дошкольного возраста, тем удобнее окажется обстановка их развития. Организация судьбы детей в детском саду обязана предусматривать условия и для независимой ритуализированной игры-сотрудничества. Игра-ритуал как одна из начальных форм совместной деятельности детей есть фундаментом для овладения более сложными ее формами — такими, как игра и сюжетная игра с правилами.

Имеются эти (Н.Я. Михайленко, 1987; Неприятности дошкольной игры, 1987), подтверждающие, что складывающееся у детей третьего года судьбы ритуализированное сотрудничество облегчает переход к развертыванию взаимосвязанных условных действий, т.е. к базам совместной сюжетной игры.

Появляется вопрос, как применять и усложнять ритуальное сотрудничество детей для развития их совместной деятельности в направлении игры с правилами?

В детском саду (в соответствии с «Программой обучения и воспитания») воспитатель проводит с детьми младших групп игры, требующие действий по правилу (как подвижного характера, так и дидактические). В их ходе у детей совершенствуются перемещения, развиваются сенсорные свойства. Воспитатель организует подвижные игры со всей детской группой (либо дробит ее на подгруппы), и все дети одно:’ временно делают однообразные действия (на слова воспитателя: «Все ко мне», бегут в одном направлении, на слова: «Автомобиль», скрываются в собственные домики и т.п.). Фактически, в этих играх все дети делают одно да и то же, рядом между собой, а сотрудничество каждого по сути осуществляется лишь с воспитателем, при его помощи и контроле. В этих играх нет влияния действий одного ребенка на действия другого, их взаимозависимости. Воспитатели применяют и народные хороводные игры (типа «Каравай», «Яша»), где все участники в один момент делают действия, определяемые взрослым.

Возможно заявить, что для того чтобы рода деятельность воспитателя с детьми носит темперамент ритуала, но ритуала, появляющегося между взрослым и ребенком. Воспроизводя, систематично повторяя одну и ту же схему действий, дети подчиняются не правилу игры как таковому, а команде взрослого (смыслу диктуемого им текста, что довольно часто рифмован, задает ритмику моторным схемам действия). Попытки подражать таковой деятельности, без управления взрослого, приводят к интенсификации подражательно-параллельных действий, но не приводят к независимому сотрудничеству детей.

Кроме подвижных игр ритуального характера воспитатели организуют личные действия детей с игровыми предметами (пирамидкой, матрешкой, цветными шариками, разрезными картинами) по правилу.

Непременно, и ритуализованные игры, и личные предметные действия по правилу, организуемые воспитателем, содействуют формированию произвольности у детей и закладывают предпосылки более сложных игр.

Но, нужно выяснить условия, каковые содействовали бы независимому ритуализованному его усложнению и взаимодействию детей на базе элементарного правила, заданного извне, взрослым. Этому вопросу посвящено изучение, проводившееся с детьми младшей группы детского сада №157 г. Москвы (воспитатели систематично организовывали с детьми игры и подвижные игры с дидактическим материалом, рекомендованные программой для данного возраста). В опытах приняли участие 28 детей в возрасте от двух лет 5 мес. до трех лет 6 мес.; несколько была разбита на 14 пар с учетом возраста.

Констатирующая часть изучения была направлена на обнаружение изюминок независимой деятельности детей с материалом, провоцирующим действия по правилу.

Любая пара детей наблюдалась два раза, в лабораторной помещении. При первом наблюдении детям предлагались для игры пять кеглей (три одного цвета и две другого) и два однообразных шара к ним. При втором наблюдении предлагались те же кегли, но лишь один шар. Дети вольно действовали в течение 7-10 мин..

Результаты первой серии наблюдений продемонстрировали, что обычным для большинства детей было развертывание подражательно-параллельных действий. Дети брали себе кегли (в большинстве случаев любой — одного цвета), ставили их на пол и сбивали шаром. Иногда испытуемые завлекали к себе внимание сверстника, комментируя собственные действия («Во! Наблюдай, как я!»). Действия по сбиванию кеглей чередовались с несложными манипуляциями ими либо действиями с мячом, каковые или осуществлялись по-различному, лично, или кроме этого были подражательными. Приведем пример действия детей.[ii]

После этого дети снова сбивают любой собственные кегли и т.д.

Результаты второй серии наблюдений были пара иными: в восьми парах из 14 развертывались такие же личные и подражательно-параллельные действия, но в остальных шести парах развертывалась совместная деятельность в форме предметно-ритуального сотрудничества (4) и сюжетно-ритуального сотрудничества (2).

В ходе личных манипуляций с игровым материалом ребенок пояснял сверстнику собственные действия («Я кегли бью»), побуждал его к подобным действиям («Ты также так! Бей!»), старался привлечь к себе его внимание.

Ритуальная игра-сотрудничество, складываясь понемногу, проходит следующие этапы: личные манипуляции с игрушками, втягивание одним ребенком другого в совместную игру, закрепление отысканной формы сотрудничества, ее стереотипизация.

Инициатива в совместной игре в большинстве случаев исходила от одного из участников, что и в ходе игры был более активен. На начальной стадии деятельности выступал момент распределения материала («Тебе все красные, а мне все желтые»). Появляющиеся разногласия при распределении игрушек заканчивались жалобами экспериментатору: «А он мне мяч не дает», «А он все себе забрал» и т.п. Сам факт обращения ребенка к взрослому, кроме того при отсутствии реакции со стороны последнего, оказывал влияние на поведение детей; они отдавали часть игрушек партнеру. По большому счету, направляться подчернуть, что у многих детей в экспериментальной обстановке не появлялось выраженных распрей. В тех случаях, в то время, когда один из детей проявлял неудовлетворение действиями партнера, последний, в большинстве случаев, перестраивал собственный поведение.

Приведем выписки из протоколов, в которых отражено самоё типичное поведение детей.

Играются Настя Г. (3,1) и Коля К. (3;3).

Такое стереотипное сотрудничество, сопровождаемое хохотом, повторяется детьми 12 раз. Играются Вася К. (3;1) и Катя С. (3;2).

Ритуал повторяется 11 раз без речевого сопровождения и изменений. Дети все время радуются, очевидно довольны приятель втором.

Так, наблюдения поняли, что большинство детей не развертывает совместную со сверстником игру. Совместные действия развертываются скорее, в то время, когда у детей имеется только один предмет, разрешающий осуществлять своеобразные действия с игровым материалом (вторая серия, с одним мячом). В тех случаях, в то время, когда дети развертывают совместную деятельность, она носит темперамент понемногу складывающихся ритуалов. Наряду с этим позиции детей неравны: большая активность и инициатива в совместных действиях принадлежат одному из партнеров.

К тому же, отмечающийся у части детей совместный ритуал — случайно сложившийся и повторяющийся в неизменном виде, разрешает сказать о том, что база для элементарной игры с правилами у детей уже имеется.

Обращаясь снова поэтому к работе К. Гарви (С. Garvey, 1977), напомним, что, согласно ее точке зрения, прототипы игры с правилами (в частности, «прятки») имеются в опыте детей уже к концу первого года судьбы. Как пример она приводит популярную в семье игру своих родителей с ребенком в прятки («ку-ку»), в которой имеется и разграничение функций (взрослый скрывается, ребенок ищет), и определенная последовательность действий, и повторение игры в неизменном виде. К. Гарви отмечает, что первой «игровой командой» являются в большинстве случаев ребёнок и мать, наряду с этим первоначально ребенок делает функцию «ведомого», а после этого (приблизительно в начале второго года судьбы) многие дети уже сами инициируют игру, делая в ней активную роль.

Вполне возможно можно считать, что в опыте отечественных испытуемых имелись для того чтобы типа игры с родителями. Игры с правилами кроме этого систематически организовывались воспитателем в детском саду. Но все же, как продемонстрировали отечественные констатирующие наблюдения, и наблюдения за деятельностью детей в естественных условиях судьбы в группе, в независимой активности детей преобладают подражав тельно-параллельные действия.

Какие конкретно же педагогические условия содействуют переходу детей от случайно появляющегося несложного ритуального сотрудничества и подражательно-параллельных действий к более сложным совместным действиям, сущность которых пребывает в применении элементарного неспециализированного правила?

Мы полагали, что для успешного осуществления таких совместных действий дети должны овладеть двумя типами средств — своеобразными действиями с игровым предметом (операциональными правилами) и нормативными средствами регуляции совместной деятельности (правилами сотрудничества) как базой обоюдной нормативной регуляции поведения.

Для экспериментального изучения была выбрана такая норма организации совместной деятельности, в большинстве случаев очередности действий, по следующим обстоятельствам: Во-первых, правило очередности действий участников есть радикалом, лежащим в базе разных конкретных процессов совместной деятельности; во-вторых, его освоение нужно для развития совместных детских игр с правилами; в-третьих, оно представляет собой самый простое инструментальное выражение таковой моральной нормы, как справедливость — отношение к второму как имеющему равные возможности реализации собственных намерений. Освоение этого правила прямо «трудится» на развитие и моральное развитие ребёнка независимой совместной деятельности детей.

Мы исходили кроме этого из возрастных изюминок детей младшего дошкольного возраста (финиша третьего — начала четвертого года судьбы): амбивалентности отношения ребенка к взрослому (рвение к подражанию взрослому и к независимости от него, самостоятельности), на что показывают многие исследователи (Д.Б. Эльконин, 1960, М.И. Лисина, 1986; Т.И. Сорокина, 1977, и др.); интереса к склонности и сверстнику подражать его действиям, переноса ребенком форм общения со взрослым на общение со сверстниками (М.И. Лисина, Л.Н. Галнгузова, 1979, и др.). Значительными для построения догадки явились кроме этого эти, полученные в совершённых нами изучениях (Н.Я. Михайленко, 1975,1987), нашедших эффективность эмоционального примера играющего взрослого для «погружения» детей в игру.

Мы полагали, что на начальных этапах главным педагогическим средством формирования у детей младшего дошкольного возраста независимой совместной деятельности, опосредствованной правилом, возможно пример совместной игры взрослых (старших), что содержит готовый пример целостной схемы сотрудничества, дает детям внешний рисунок совместных действий. Данный пример обязан сократить период «настройки» партнеров друг на друга (столь долгий в стихийно складывающихся совместных ритуалах), уменьшить объединение детей для несложных актов сотрудничества. Таковой пример эмоциональной игры взрослых между собой обеспечит два серьёзных психотерапевтических условия: 1) необязательное, свободное принятие правила детьми; 2) «открепление» детей от взрослого, снятие его авторитарной позиции.

Выбор примера игры взрослых как педагогического средства формирования игры с правилами у детей младшего дошкольного возраста был обусловлен тем, что одно из основных условий усвоения детьми их актуализации и правил — принятие нормы и самостоятельное выделение поведения в совместной деятельности «равных», а не получение норм в виде авторитарных указаний взрослых. Чтобы снять авторитарную позицию взрослых, нужно снаружи уравнять их поведение и деятельность с поведением детей. Для того чтобы рода поведение взрослый может имитировать, играясь эмоционально и конкретно на виду у детей с другим взрослым, демонстрируя наряду с этим и правило действия с предметами-игрушками, и правило сотрудничества с партнером. В таковой ситуации дети смогут вольно вычленить метод действия с предметом и норму сотрудничества.

Действия с предметом, содержащиеся в примере, должны быть предельно несложны и дешёвы детям; количество игровых предметов должно быть минимальным. Правило очередности будет успешнее реализовываться детьми, в случае, если смена позиций участников игры будет предметно обозначена, будет совпадать с завершенностью действий. Поэтому для примера, что демонстрировался детям, были выбраны поочередные действия сбивания кеглей одним шаром: три кегли ставились близко друг к другу и обозначалось место, с которого необходимо было сбивать их шаром (на расстоянии 1-1,5 м от кеглей). В таких условиях успешный итог действий был обеспечен всем детям, не потребовал особенной ловкости.

С учетом сообщённого был совершён формирующий опыт, процедура которого была следующей. В присутствии нескольких детей (четырех человек) экспериментатор с помощником игрались в кегли. Договаривались о сотрудничестве: «Сперва я бью, а позже ты». Один из взрослых ставил кегли, а второй сбивал их, после этого они изменялись местами; целый цикл игры повторялся два раза, наряду с этим правило очередности неизменно эксплицировалось взрослыми вербально: «Попеременно играем» и т.п. Взрослые действовали эмоционально и заинтересованно.

Формирующие испытания проходили в два этапа. На первой стадии игровое пространство не было предметно ограничено, а позиции играющих не были зафиксированы. На втором этапе к игровому комплекту (три кегли и шар) добавлялся широкий желоб, в котором устанавливались кегли. Он ограничивал, структурировал игровое пространство, снабжал громадную результативность действий и разрешал фиксировать позиции играющих (у одного его финиша). Эти условия соблюдались как для играющих взрослых, дающих пример игры, так и для контрольных наблюдений за независимой деятельностью детей.

В ходе формирующих опытов обнаружилось, что дети с громадным вниманием, весьма эмоционально следили за игровыми действиями взрослых. Сначала они как бы изумленно «замирали» при виде непривычной обстановке (играющие между собой взрослые), после этого бурно эмоционально реагировали на успешные либо неудачные действия взрослых. В конце опыта дети не желали покидать лабораторную помещение, просили взрослых поиграть еще, пробовали сами включиться в деятельность.

Анализ результатов контрольных наблюдений за независимой деятельностью детей проводился по следующим параметрам: 1) совместная — личная форма деятельности; 2) повторение операционных действий взрослых — их модификация; 3) игровое сотрудничество с применением правила очередности — нарушение очередности с неравноправными позициями играющих.

Результаты первого этапа опыта продемонстрировали, что в неструктурированной предметной обстановке пример взрослых не снабжает перехода детей к совместной деятельности. Дети вычленяют операциональные правила игры и реализуют их, по большей части, в личных своеобразных действиях с кеглями. В целом, поведение детей достаточно хаотично, не обнаруживается какое количество-нибудь упорядоченного сотрудничества (кто захватывает первым мяч, тот и сбивает кегли).

Анализ контрольных наблюдений по окончании второго этапа опыта нашёл хорошие сдвиги в независимой деятельности детей в сторону совместной деятельности с применением правила очередности действий, т.е. их активность купила правилосообразный темперамент. Дети выполняли очередность исполнения действий, осуществляли контроль себя и партнера, возражали против попыток дополнительных действий партнера. Наряду с этим практически в половине случаев их деятельность модифицировалась в плане трансформации манеры своеобразных действий. Неспециализированная схема очередного сотрудничества и сама цель (сбивать кегли) детьми сохранялась. Приведем пример игры детей. Играются Марина К. (3;5) и Дима Р. (3;2).

Дети поочередно сбивают кегли, расставляя их под скамьёй; игра продолжается 15 мин.

направляться подчернуть, что для детей характерна вербальная экспликация правила очередности. Пример игры, продемонстрированный взрослыми, воспроизводился приблизительно в 2-3 циклах, а после этого дети модифицировали действия с предметами.

В целом возможно зафиксировать переход детей к сотрудничеству в соответствии с правилом очередности.

В контрольных наблюдениях только в одном случае была зафиксирована сюжетная игра с предложенным материалом, и в двух случаях — привычная ритуальная форма сотрудничества с быстро различающимися позициями активного и пассивного партнера (как в констатирующих наблюдениях). Но и в этих обстоятельствах игра начиналась в соответствии с примером взрослых, а по окончании первого цикла дети переходили к условно-игровым действиям либо ритуалу, сложившемуся ранее, в констатирующих опытах. В остальных случаях правило очередности принималось детьми и сохранялось в течении всей игры; дети всегда напоминали друг другу («Сейчас ты!», «Сейчас я!» и т.п.).

Нужно кроме этого выделить факт трансформации позиций детей (деятельный — пассивный) в ходе совместной деятельности. По окончании проведения формирующих опытов оба партнера-сверстника занимали приблизительно равные позиции в совместной игре, были активны, внимательны и доброжелательны по отношению друг к другу.

Свидетельством освоения детьми правил игры явилось кроме этого изменение содержания жалоб взрослому на неправильное поведение партнера: в констатации преобладающее большая часть жалоб было связано с распределением игрового материала, по окончании формирующих опытов более половины жалоб касались нарушения правил очередности.

Полученные в экспериментальном изучении эти дают основание утверждать, что дети финиша третьего — начала четвертого года судьбы удачно овладевают совместными действиями по элементарным правилам и при определенных условиях организации предметной среды используют полученное от взрослых правило в независимой деятельности.

Пример игры взрослых, «схваченный» детьми в его целостности, объединяет детей и удерживает их в рамках совместных действий. Предметно организованная игровая обстановка для независимой деятельности детей снабжает устойчивость сотрудничества в игре, воспроизведение в общем воспринятого рисунка игры и, одновременно с этим, облегчает детям выход за его пределы (в случае, если воспользоваться термином В. А. Петровского, 1975, снабжает избыточную, надситуативную активность), что проявляется в преобразованиях, модификации конкретных предметных действий, каковые, в известной мере, снимают стереотипизацию деятельности (характерную понемногу складывающимся совместным ритуалам, каковые длительно воспроизводятся совсем неизменными). Заключая описание результатов экспериментального изучения, нужно подчернуть, что успешные совместные действия детей по правилу при развертывании независимой деятельности во многом определялись сохранением, неизменностью предметной обстановке, ее идентичностью той, в которой дети замечали пример игры старших. Как продемонстрировали результаты первой серии формирующих опытов, без таковой опоры со стороны предметных условий, правило, еще слитое для детей с внешним рисунком игры, самими игровыми действиями, не удерживается детьми, не регулирует их независимые совместные действия.

Лев Эль Джонсон — Примарх легиона Темные Ангелы

Интересные записи:

• Образец оформления библиографического списка
• Обращение многомерной матрицы
• Обратный отсчет перед судным днем 6 глава
• Обратный отсчет перед судным днем 7 глава