Развитие функций головного мозга, лежащее в базе любой деятельности человека, конечно, образовывает базу для таких функций, как письмо, чтение, умение и понимание чисел выполнять счетные операции. Обучение, несомненно, результат культурного развития, но допустимо оно только благодаря работе головного мозга. Нейропсихологический анализ того, как конкретно протекают главные процессы умений и усвоения знаний при разных по локализации поражениях мозга, может дать довольно много для обнаружения тех факторов, каковые приводят к в овладении психологическими процессами у детей без нарушения мозга.
Часто в практике преподавателя появляются обстановке, в то время, когда прилежный, добросовестный ученик еле учится писать либо никак не имеет возможности обучиться бегло просматривать. Обстоятельства этих трудностей далеко не всегда понятны преподавателю, а они смогут быть самой различной этиологии. Как мы знаем, процесс умений и усвоения знаний есть деятельностью, имеющей сложную структуру /24/. Начиная усваивать какой-то материал, ученик ставит перед собой задачу, в базе которой лежит соответствующий мотив деятельности. Пробуя выполнить эту задачу, он обязан отыскать «стратегию» — выбрать оптимальные методы исполнения задания. Наряду с этим одни из запасных операций выделяются как значительные, другие тормозятся как второстепенные. Такая сложная структура деятельности характерна для любого акта переработки информации. В случае, если то либо иное звено в данной сложной деятельности выпадает, то процесс усвоения знаний либо умений нарушается, а выработка нужных навыков затрудняется. Наряду с этим темперамент трудностей, каковые испытывает ученик, оказывается разным в зависимости от того, какое звено познавательной деятельности оказывается не сильный.
Существуют различные дороги обнаружения обстоятельств появившихся трудностей: экспериментальная дидактика (подбор способов обучения), изучение неточностей, анализ нарушения познавательной деятельности. Любой из этих подходов разрешает подобрать стратегию помощи конкретному ученику, но по сути это поиск вслепую /24/. самые эффективным есть способ синдромного анализа, что разрешает отыскать подлинную обстоятельство нарушения и подобрать адекватные способы коррекции. Методика для того чтобы восстановительного обучения подробно создана А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой /22, 24, 45, 46, 47, 50/. Восстановительное обучение не только показывает возможности восстановления нарушенных функций мозга, но и разрешает глубже определить обстоятельства нарушения навыков усвоения и процесса знаний, и отыскать приемы коррекции при разных видах недостаточности.
Нейропсихологический анализ функции письма, предпринятый А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой, продемонстрировал, что она включает в свой состав следующие звенья: слуховое восприятие звуков, из которых состоит слово, выделение фонем, каковые нужно перевести в буквы, потом, в ходе анализа звукового состава, идет проговаривание («прощупывание» звукового состава слова посредством языка и букв). За выделением звукового состава слова начинается процесс перевода выделенных либо сказанных звуков («фонем» либо «артикулем») в букву, обозначающую данный звук («графему»). Но для написания слова слишком мало его расчленить на отдельные звуки, нужно расположить их (и и буквы) в соответствующем порядке. И, наконец, пишущий обязан соединить отдельные элементы письма в целые «кинетические» мелодии, медлено переключаясь от одной линии к второй, либо от одной буквы к следующей. Помимо этого, в базе функции письма постоянно лежит инициация написания, осознание необходимости сделать это. Каждое выделенное звено связано с нарушением либо недоразвитием совсем различных факторов.
Слуховое восприятие обеспечивается работой слухового анализатора, исходя из этого понижение либо полное отсутствие слуха ведет к важным затруднениям в письме. Выделение фонематического состава слова связано с активностью верхних отделов вторичных территорий височной области левого полушария. При их нарушения либо недостаточной зрелости человек не хорошо различает звуки, отличающиеся лишь одним фонематических показателем («б» либо «п»), не имеет возможности выделить отдельные звуки из группы согласных, исходя из этого не имеет возможности писать. У учеников начальных классов эти недостатки фонематического анализа проявляются в неточностях типа «дом» — «том», «огурец» — «окулес», «летит птица» — «редит бутица» /24/. Восстановление письма в этом случае связано первым делом с четким слуховым восприятием, осознанием каждого звука, умением выделить его из состава слова.
Кинестетический анализ звукового состава слова (проговаривание при письме) связано с нижними отделами вторичных территорий кинестетической коры левого полушария. Больные с для того чтобы рода поражениями не смогут различать звуки, быстро отличающиеся на слух, но родные по артикуляции («д», «т», «н»). В этом случае в письме видятся неточности типа «лапа» — «дапа» либо «напа», «стол» — «слон». Наряду с этим восстановление письма, как доказала Л. С. Цветкова, направляться затевать с работы над осознанием соответствующей артикуляции.
Перевод выделенного звука в букву, обозначающую данный звук, предполагает различение левой и правой сторон и четкое пространственное соотнесение тех графических элементов, каковые входят в состав буквы. Механизм, лежащий в базе этого элемента, связан с работой третичных теменно-затылочных территорий левого полушария. При тех либо иных нарушениях работы этого отдела мозга больные легко выделяют фонематический состав слова, отлично знают, какую букву им нужно написать, но не знают, как вести линии, составляющие буквы, смогут писать их зеркально. Перед тем как приступить к восстановлению письма, направляться вернуть пространственное восприятие и обобщенный и константный оптический образ буквы.
Размещение букв и звуков в определенной последовательности обеспечивается нижними отделами премоторной коры левого полушария. При их нарушения больные смогут выделить звук из слова, изобразить отдельные звуки буквами, но не смогут написать их в нужной последовательности («окно» — «коно») и перестают писать их единой, плавной серией перемещений.
Для восстановления каждого из нарушенных элементов письма создана собственная совокупность методов и упражнений. Но их использование должно быть адекватно механизму нарушения и подбираться в строгом соответствии с природой недостатка.
Процесс чтения носит обратный темперамент если сравнивать с функцией письма. Он начинается с последовательного восприятия совокупности письменных знаков (графем, слов, предложений). Нужно расшифровать эти символы, осознать значение отдельных слов и букв, объединить их в более большие единицы информации — текст и целые фразы, удержать их в оперативной памяти и соотнести между собой, выделив сложные семантические единицы. Л. С. Цветкова говорит, что психотерапевтическое строение чтения характеризуется сотрудничеством двух уровней — сенсомоторного и семантического. Первый складывается из звуко-удержания и буквенного анализа приобретаемой информации в оперативной памяти. Данный уровень снабжает скорость, объём и точность восприятия. Второй, семантический, уровень снабжает познание смысла и значения информации, применение смысловых предположений, сличение появляющихся догадок с исходным материалом. Оба уровня тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга /24/.
Для обеспечения первого уровня в чтении нужны взаимодействие и сохранность зрительного, звукового и кинестетического анализаторов. У детей при формировании навыков чтения зрительное восприятие буквенных знаков сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительной информации в ее звуковой и кинестетический аналоги. Чтение неразрывно связано с пониманием письменного сообщения. В начале формирования навыка чтения познание идет за восприятием, на базе синтеза строения и длительного анализа читаемых слов. На поздних этапах развития чтения познание связано с выделением предложений и смысла слов. Оно опирается на предвосхищение (антиципацию) предстоящей мысли, относящейся ко всему тексту. У взрослого человека развито антиципирующее чтение, характеризующееся единством понимания и процесса восприятия читаемого.
Учитывая всю сложность процесса чтения, возможно выделить множество структур мозга, его снабжающих. Во-первых, нужна сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их звуковой и речедвигательной чертями. Эта функция обеспечивается теменно-затылочными отделами коры мозга в левом полушарии. При их поражении появляется оптическая алексия, при которой больные еле узнают буквы, путают их по оптическим показателям («и» — «й», «л» — «м»). Восстановление чтения в этом случае предполагает восстановление восприятия букв, написания и узнавания отдельной буквы.
Следующий элемент чтения — звуковое восприятие звуков — осуществляется вторичными территориями височной области левого полушария. При их поражении нарушается процесс синтеза и анализа читаемого слова (сенсорная алексия). Яркое зрительное узнавание слова остается сохранным, но человек не имеет возможности определить значение слова из-за нарушения звукового анализа, процесс чтения преобразовывается в «угадывание». Для восстановления нарушенной функции нужен ее перевод на осознанный аналитико-синтетический уровень.
Динамика речевого процесса связана с работой нижних отделов премоторных территорий левого полушария. При их поражении появляются неотёсанные персеверации, недостатки переключения с одного элемента на другой (моторная алексия). Пробуя преодолеть моторно-кинестетические трудности, больные прибегают к угадыванию значения слов либо фраз. Антиципация смысла ведет к неточностям чтения.
Организация чтения как речевой деятельности идет за счет активности лобных долей левого полушария мозга. Поражение левой лобной доли может привести к искажению мотивации деятельности, распаду ориентировочных действий, стратегии чтения. Нарушается происхождение смысловых предположений и контроль за ними. Дружно это ведет к неправильному пониманию читаемого.
Недостаточная сформированность соответствующих структур мозга у младших школьников ведет к трудностям в чтении. Преодоление этих трудностей допустимо при тщательной квалификации недостатка и подборе адекватных способов коррекции.
Счет как психологический процесс кроме этого складывается из последовательности взаимосвязанных звеньев, образующих сложную иерархическую совокупность. Как показывает Л. С. Цветкова, психотерапевтическая сложность этого вида деятельности обусловлена первым делом тем, что в ходе счета человек оперирует отвлеченными понятиями, отражающими взаимоотношения вещей настоящей действительности /50/. Нейропсихологический анализ функции счета разрешил выделить элементы этого процесса и участвующие в их функционировании структуры мозга.
Дифференцированное восприятие оптической структуры числа связано с работой затылочных отделов мозга. При поражении появляется оптическая акалькулия: нарушается числа и узнавание цифры, еле дифференцируются цифры, родные по конфигурации (3 и 8), больной может заменять одну цифру второй.
Количество звукового восприятия обеспечивается височными отделами левого полушария. Поражение ведет к сенсорной акалькулии. Больные не знают на слух числа и значение цифры, делают довольно много бесплодных попыток при исполнении устных арифметических операций. Эта форма нарушения счета связана с нарушением акустического восприятия и речи.
Организация счетной деятельности идет за счет лобных отделов мозга. При поражении может появиться лобная акалькулия: человек не имеет возможности самостоятельно функционировать с числами, не осознаёт связи в состава числа, у него нарушаются счетные операции, всплывают побочные связи, вероятны персеверации. Проявляется или в импульсивных действиях больного, или в замедленности переключения с одного вида деятельности на другой, или в «полевом» поведении. Нарушается произвольный уровень протекания процесса счета.
восприятие системы и Пространственное восприятие пространственных координат, системные отношения элементов, счётные операции и понятие числа опираются на теменные отделы доминантного полушария. Появляется теменная и теменно-затылочная (первичная) акалькулия: нарушение осознанности состава числа, его разрядного строения и системности. Больные не смогут назвать двух-трехзначные числа, не смогут делать счетные операции (вычитание, умножение и т. д.), нарушено правого «и» понимания «левого» в составе числа.
Несформированность, задержка в созревании того либо иного участка мозга вызывает те же недостатки психологических функций, что и локальные поражения этих участков. Исходя из этого тщательный анализ изюминок письма, счёта и чтения у больных с локальными поражениями мозга разрешает определять специфику недоразвития функций и подобрать соответствующую совокупность коррекционных действий. Подробный анализ приемов восстановительного обучения рассматривается Л. С. Цветковой /50/.
Контрольные вопросы
1. Выделите главные элементы функциональной совокупности «письмо».
2. Перечислите компоненты функции «чтение».
3. Из каких элементов состоит функция счета?
4. В чем преимущества синдромного анализа в школьной практике?
5. Какую роль играются височные отделы левого полушария в обеспечении функций письма, счета, чтения?
6. Как проявляется недоразвитие лобных отделов левого полушария в функциях счета, письма, чтения?
7. Что реализовывают теменные структуры левого полушария в обеспечении письма, счета, чтения?
8. Чем отличается чтения и структурная организация письма?
Использованная литература
1. Адрианов О. С. Проблемы учения об организации функций мозга / Методологические нюансы науки о мозге. М., 1983.
2. Проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. С. Цветковой. Москва — Воронеж, 2001.
3. Алексеева О. Ф. Психотерапевтические базы восстановления высших психологических функций человека. М., 2002.
4. Анализ межполушарной ассиметрии мозга / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1986.
5. Анохин П. К. Принципиальные вопросы неспециализированной теории функциональных совокупностей. М., 1971.
6. Астапов В. М. Введение в дефектологию с базами нейро- и патопсихологии. М., 1994.
7. Афазия: Тексты / Под ред. Цветковой Л. С. 1984.
8. нейропсихологии и Актуальные проблемы психофизиологии. М., 1991.
9. Бернштейн Н. А. физиология и Биомеханика перемещений. Москва-Воронеж, 1997.
10. Бехтерева Н. П. О эластичных и твёрдых звеньях мозговых совокупностей обеспечения психологической деятельности / Нейропсихологид: Тексты. Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1984.
11. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. М., 1988.
12. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональная асимметрия человека. М., 1988.
13. Вассерман Л. И., Дорофеев С. А., на данный момент Я. А. Способы нейропсихологической диагностики. СПб., 1997.
14. Выготский Л. С. История развития высших психологических функций. М., ПСС. Т. 3, 1986.
15. Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций. М., 1960.
16. Дж. X. Джексон. Кое-какие замечания по поводу распада нервной совокупности / Нейропсихология: Тексты. Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1984.
17. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.
18. Корсакова Н. К., Московичюте Л. И. Клиническая нейропсихология. М., 1988.
19. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
20. Лурия А. Р. Маленькая книжка о громадной памяти. М., 1968.
21. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. М., 1976. Т. 1.
22. Лурия А. Р. Базы нейропсихологии. М., 1973.
23. А. Р. Лурия и современная психология / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1982.
24. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. проблемы и Нейропсихология обучения в общеобразовательной школе. Москва — Воронеж, 1997.
25. Милнер П. Физиологическая психология. М., 1973.
26. Нейропсихологическая диагностика / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1994.
27. Нейропсихология сейчас / Под ред. Е. Д. Хомской. Т. В. Ахутиной, М., 1995.
28. Нейропсихология: тексты / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1984.
29. Базы психофизиологии / Под ред. Ю. И. Александрова. М., 1997.
30. Павлов И. П. Лекции о работе многочисленных полушарий: Полное собрание трудов, 2-е дополненное издание. Т. 4. М., 1951.
31. восстановительного обучения и Проблемы афазии / Под ред. Л. С. Цветковой. М., 1979.
32. Семенова А. В. Межполушарная организация психологических процессов у левшей. М., 1991.
33. Семенович А. В., Умрихин С. О., Цыганок А. А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди обучающихся массовых школ // Издание ВНД. 1992. Т. 42. Вып. 4.
34. Симерницкая Э. Г. психические процессы и Мозг человека в онтогенезе. М., 1985.
35. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90».
36. Спрингер С. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга. М., 1983.
37. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д. А. Фарбера. Л., 1990.
38. Федотов А. Ю. Клиническая психология. Ч. 1 и 2. М., 2001.
39. Хомская Е. Д. Еще раз о проблеме факторов в нейропсихологии. М., 1991.
40. Хомская Е. Д. Нейропсихологическая школа А. Р. Лурия // Вопросы психологии. 1997. № 5.
41. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987.
42. Хомская Е. Д. Нейропсихология личных различий // Вестник МГУ. 1996. № 2.
43. Хомская Е. Д. и др. Нейропсихология личных различий. М., 1997.
44. Хомская Е. Д., Батова Н. Я. эмоции и Мозг. М., 1992.
45. Цветкова Л. С. восстановительное обучение и Афазия. М., 1988.
46. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.
47. Цветкова Л. С. интеллект и Мозг: восстановление и Нарушение интеллектуальной деятельности. М., 1995.
48. Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985.
49. Цветкова Л. С. восстановление и Нейропсихология высших психологических функций. М., 1990.
50. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, чтения и письма: восстановление и Нарушение. М., 1997.
Приложение 1. Терминологический словарь
Агнозия— гностические расстройства ввиде нарушения восприятия, появляющиеся при корковых очагах поражения мозга (к примеру: зрительная, слуховая, тактильная).
Аграфия— нарушение письма.
Акалькулия — нарушение счета.
Алексия— нарушение чтения.
Амнезия— выпадение памяти.
Амузия— нарушение свойства выяснять и воспроизводить привычную мелодию либо ту, которую человек только что услышал, и отличать одну мелодию от второй.
Апраксия— нарушение произвольных перемещений идействий, совершаемых с предметами.
Ассоциативные совокупности мозга— совокупности, каковые связаны санализом и синтезом разномодальных возбуждений.
Астериогноз— нарушение свойства принимать предметы на ощупь, невозможность интегрировать тактильные ощущения, поступающие от объекта.
Артикулема — положение речедвигательного аппарата, соответствующее определенному звуку.
Афазия— нарушение речи, появляющееся при локальных поражениях коры левого полушария мозга (у правшей) и воображающее собой системное нарушение разных форм речевой деятельности.
Викариат— восстановление функции методом перемещения в сохранные отделы громадных полушарий.
Вторичные нейропсихологические симптомы— нарушения психологических функций, появляющиеся как системное следствие первичных нейропсихологических признаков по законам системной связи с первичными нарушениями.
Гемеанопсия — выпадение поля зрения.
Диашиз — временная системная инактивация функций.
Интеллектуальная персеверация — симптом нарушения произвольной регуляции деятельности, проявляющийся в инертном повторении больным одних и тех же интеллектуальных действий в изменившихся условиях.
Клиническая нейропсихология — направление в нейропсихологии, основная задача которого пребывает в изучении нейропсихологических синдромов, появляющихся при поражении того либо иного участка мозга, и сопоставлении их с неспециализированной клинической картиной заболевания.
Клиническая психология — область медицинской психологии, изучающая течения болезней и факторы происхождения, влияние заболевания на личность, психотерапевтические нюансы целебных действий.
Латерализация — сообщение функции с полушарием (правым либо левым).
Локализация высших психологических функций — соотношение разных звеньев (качеств) психологической функции как функциональной совокупности с разными факторами (физиологическими закономерностями), свойственными работе той либо другой мозговой структуры (корковой либо подкорковой), синоним «мозговой организации высших психологических функций».
Межполушарная асимметрия мозга — неравноценность, качественное различие того «вклада», что делают левое и правое полушарие мозга в каждую психологическую функцию.
Межполушарное сотрудничество — особенный механизм правого полушарий и объединения левого в единую интегративную, целостно функционирующую совокупность, формирующуюся в онтогенезе.
Модально-неспецифические нарушения памяти — целая несколько патологических недостатков, неоднородных по собственному характеру, для которых неспециализированным есть нехорошее запечатление любой по модальности информации.
Модально-своеобразные нарушения памяти — тип мнестических недостатков, которые связаны с определенной модальностью стимула и распространяющихся лишь на раздражители, каковые адресуются к какому-то одному анализатору.
Модально-неспецифические нарушения внимания — тип нарушений внимания, каковые распространяется на уровни внимания и любые виды.
Модально-своеобразные нарушения внимания — тип нарушений внимания, каковые проявляются по отношению к стимулам одной модальности.
Модель «расщепленного мозга» — модель нейрохирургической операции на мозге по перерезке мозолистого тела, созданная американским нейрофизиологом Роджером Уолкотом Сперри.
Мозговые механизмы высших психологических функций — совокупность морфологических структур (территорий, участков) в коре громадных полушарий и в подкорковых образованиях протекающих в них физиологических процессов, входящих в единую совокупность и нужных для осуществления психологической деятельности; морфологическая база психологических функций.
Нейропсихология — отрасль психотерапевтической науки, сложившаяся на стыке психологии, физиологии и медицины, изучающая мозговые механизмы высших психологических функций на материале локальных поражений мозга.
Нейропсихология детского возраста — направление в нейропсихологии, изучающее специфику нарушений психологических функций при локальных мозговых поражениях у детей.
Нейропсихологическая диагностика — изучение больных с локальными поражениями мозга посредством нейропсихологического способа с целью установления места поражения мозга.
Нейропсихологическая реабилитация — совокупность мероприятий, направленных на реабилитацию больных с локальными поражениями мозга.
Нейропсихологический синдром — закономерное сочетание нейропсихологических признаков, которое связано с выпадением (либо нарушением) определенного фактора.
Нейропсихологический симптом — нарушение психологической функции (как элементарной, так и высшей), появляющееся благодаря локального поражения головного мозга.
Нейропсихологический фактор — физиологическое понятие, обозначающее принцип физиологической деятельности определенной мозговой структуры (участка мозга), нарушение которого ведет к появлению нейропсихологического симптома.
Парафазии — замена нужного слова побочным, родным к нему или по смысловому (вербальные парафазии) или по фонетическому показателю (литеральные парафазии).
Первичные нейропсихологические симптомы — нарушения психологических функций, конкретно связанные с нарушением (выпадением) определенного фактора.
Персеверации — проявление патологической инертности, «зацикливание».
Проекционные совокупности мозга — совокупности, каковые снабжают анализ и переработку соответствующей по модальности информации.
Псевдоамнезии — нарушения, проявляющиеся в трудностях произвольного воспроизведения и произвольного запоминания любых по модальности стимулов; сочетаются с трудностями опосредования либо семантической организации запоминаемого материала.
Реабилитационное направление в нейропсихологии — направление, занимающееся восстановлением высших психологических функций, нарушенных благодаря локальных поражений мозга.
Совокупность — множество элементов, находящихся в связях и отношениях между собой и образующих определенную целостность, единство.
Сенсорные совокупности (анализаторы по И. П. Павлову) — часть нервной совокупности, складывающаяся из принимающих элементов — рецепторов, приобретающих стимулы из внешней либо внутренней среды, нервных дорог, передающих данные от рецепторов в мозг, и тех частей мозга, каковые перерабатывают эти сведенья.
Скотома — выпадение участка поля зрения при поражении первичных зрительных полей.
Синдромный анализ — анализ нейропсихологических синдромов с целью обнаружения неспециализированного основания (фактора), растолковывающего происхождение разных нейропсихологических признаков.
Соматоагнозия— нарушение свойства узнавания частей тела, их размещения по отношению друг к другу.
Теория яркого пятна— сообщение сознания с областью повышенной возбудимости, которая может перемещаться по коре громадных полушарий мозга.
Три главных структурно-функциональных блока мозга— а) энергетический блок либо блок регуляции уровня активности мозга; б) — блок приема, переработки либо хранения экстероцептивной информации; в) блок программирования, контроля и регуляции за протеканием психологической деятельности.
Функциональная совокупность— физиологическое понятие, задействованное из концепции функциональных совокупностей П. К. Анохина, применяемое для объяснения физиологической базы высших психологических функций.
Функциональная специфичность громадных полушарий— специфика мозговой организации и переработки информации функций, свойственная левому либо правому полушарию головного мозга.
Экспериментальная нейропсихология— направление в нейропсихологии, в задачи которого входит экспериментальное изучение разных форм нарушений психологических процессов при локальных поражениях мозга.
Экспрессивная обращение— сложный двигательный акт, включающий совокупность афферентных синтезов, создающих необходимые материальные схемы артикуляции, и совокупность эфферентных аппаратов, реализующих обращение.
Приложение 2. Нейропсихологические методики
В данном пособии мы предлагаем вниманию студентов список самые известных нейропсихологических методик.
1. Схема нейропсихологического изучения больных с локальными поражениями мозга // Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987.
2. Детский вариант схемы нейропсихологического обследования больных с локальными поражениями мозга // Астапов В. М. Введение в дефектологию с базами нейро- и патопсихологии. М., 1994.
3. Изучение неспециализированного состояния психологической личности и сферы ребенка // Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.
4. Развернутая методика нейропсихологического обследования детей // Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.
5. Методика нейропсихологической диагностики памяти «Диакор» // Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.
6. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90».
7. Нейропсихологическая диагностика / Под ред. Хомской Е. Д. Ч. 1 и 2. М., 1994.
8. Способ правильной оценки эффективности восстановления речи у больных с афазией // Цветкова Л. С. и др. восстановительного обучения и Проблемы афазии. М., 1979.
Приложение 3. Иллюстративный материал
Рис. 1. Доли громадных полушарий: А) наружная поверхность; Б) внутренняя поверхность; 1) лобная часть; 2) теменная часть; 3) затылочная часть; 4) височная часть
Рис. 2. Размещение очагов поражения левого полушария мозга при разных формах афазий: а) при сенсорной афазии, б) при акустико-мнестической афазии, в) при афферентной моторной афазии, г) — при семантической афазии, д) — при эфферентной моторной афазии, е) — при динамической афазии (по А. Р. Лурия, 1947)
Часть III. Патопсихология