В дошкольной педагогике под способами понимаются методы педагогического действия, направленные на достижение целей воспитания либо обучения. Способ включает как метод деятельности педагога, направленный на руководство и организацию деятельностью детей, так виды и способы деятельности воспитуемых.
Методический прием — частное проявление того либо обучения и иного метода воспитания, его конкретные элементы. Чем больше и разнообразнее число приемов, составляющих способ, тем успешнее решаются коррекционно-развивающие задачи. Различия между методическим приёмом и методом заключаются в том, что способ направлен на решение учебной задачи в целом, а прием — на решение личной задачи. обучения задач дошкольников и Многообразие воспитания с нарушениями слуха, уровень сформированности их познавательной и речевой деятельности диктует необходимость применения разнообразных методических приемов.
В современной дошкольной педагогике разными авторами выделяются разные группы способов в зависимости от способов познания окружающей действительности, управления деятельностью детей, действия на разные стороны развития. Чаще всего выделяются способы, определяющие познания деятельности окружающего и способы ребёнка: наглядные, практические и словесные (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980; В. И. Логинова, П. Г. Саморукова, 1988, и др.).
В дошкольной сурдопедагогике рассматривается применение наглядных, словесных, практических и игровых способов обучения (Н. И. Белова, 1985). В ходе школьного обучения глухих детей выделяются три группы способов: неспециализированные, применяемые в разных типах школ, в том числе и в массовой школе; особые, используемые при изучении того либо иного предмета в школе глухих либо слабослышащих; своеобразные, каковые намерено используют сурдопедагоги в определенных разделах работы, к примеру при проведении работы по обучению произношению (Н. Ф. Засенко, 1989). Ответ разнообразных задач в обучении кроме этого обеспечивается в ходе разного сочетания наглядных, практических и словесных способов.
Разглядим чаще всего выделяемые в общей и особой дошкольной педагогике три группы способов по характеру способов деятельности ребенка в ходе обучения и воспитания: наглядные, практические и словесные. Их выделение связано с наглядно-действенным и наглядно-образным методами познания действительности ребенком раннего и дошкольного возраста. Связь разных способов зависит от возраста ребенка со сниженным слухом, уровня его познавательного и речевого развития, способов общения с окружающими.
приёмы обучения и Наглядные методы. К ним относятся наблюдение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, применение компьютерных программ. К наглядным возможно отнести кроме этого и применение последовательности приемов, в базе которых лежит исполнение действий по подражанию, показ метода действия, примера задания и др. Учитывая особенную роль зрительного восприятия в познании окружающего мира детьми с нарушениями слуха, преобладание образных форм мышления, можно считать наглядные способы самые адекватными процессу обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста.
Одним из обучения дошкольников и основных методов воспитания есть наблюдение. Способ наблюдений употребляется во всех формах воспитательной и образовательной работы с детьми: в повседневной судьбе, на экскурсиях и прогулках, на занятиях, в играх, других видах и рисовании деятельности. В ходе наблюдений формируются знания дошкольников и основные представления с нарушенным слухом об окружающем мире. В большинстве случаев, проведение наблюдений с детьми раннего и дошкольного возраста связано с другими методами и приемами: практическими, которые связаны с чувственным познанием их свойств и предметов в различных видах детской деятельности (ощупывание, обведение, восприятие вкуса, запаха и др. особенностей), и словесными, поскольку наблюдения сопровождаются речевым общением педагога с детьми.
В зависимости от характера познавательных задач употребляются наблюдения разного рода: а) для создания представлений о качествах и свойствах явлений и предметов (величине, форме, цвете, структуре и др.), их связях и соотношениях с другими явлениями; б) за преобразованиями и изменениями объектов окружающего мира (наблюдения за ростом растений, за деятельностью людей и т. п.), что формирует знания о разных процессах в природе, отношениях и занятиях людей; в) для установления логических связей между свойствами и явлениями (по таянию снега возможно делать выводы о приближении весны, по цвету листьев — о времени года).
Эффективность применения наблюдения как способа обучения плохослышащих детей обеспечивается при исполнении последовательности условий:
u учет возрастных возможностей детей при отборе объектов и количества представлений, формируемых на протяжении наблюдений. Не нужно организовывать наблюдения в один момент за несколькими объектами с детьми преддошкольного возраста либо за объектами, им малопонятными;
u определение четких целей наблюдения и фиксация внимания детей на них. К примеру, проводя наблюдения за деятельностью продавца в магазине, педагог заблаговременно ставит задачу перед детьми: понаблюдать за действиями продавца, его внешним видом, отношениями с клиентами, а таких ситуации, как внешний вид клиентов, рассматривание реализовываемых предметов, при ответе данной задачи не являются объектами внимания;
u планомерность и последовательность осуществления процесса наблюдения, каковые зависят от задач наблюдения, внешнего вида замечаемых предметов, степени их знакомства детям;
u тесная связь между фиксацией и проведением наблюдений их в речи. Педагог показывает на соответствующие объекты, подробности, их свойства и именует их устно, при необходимости применяет таблички с написанными словами либо записывает новые слов, для глухих детей старшего возраста заглавия смогут уточняться устно и дактильно. Новые слова, которые связаны с замечаемыми явлениями и объектами, включаются в общение с детьми, употребляются в рассказах, описаниях, объяснениях.
Организация наблюдения зависит от внешнего вида предмета, предполагает его размещение так, дабы он отлично был виден всем детям, а при необходимости они имели возможность с ним функционировать. Педагог обязан привести к интересу к предмету, дополнить наблюдение рассказом, демонстрацией картин. Перед тем как затевать наблюдение, педагог должен быть уверен, что дети фиксируют внимание на предмете. Он может привлечь интерес посредством инструкции: «Смотрите», подкрепив ее указательным жестом. Старшим детям педагог может предварительно сообщить, на что нужно наблюдать, за чем замечать. Дабы узнать правильность восприятия детьми, нужно задать уточняющие вопросы, попросить ребят продемонстрировать выделяемые особенности предмета либо показать действия с ним, поскольку недостаточность восприятия речи слабослышащими детьми и глухими может привести к неточному пониманию задания. В зависимости от возраста детей и замечаемого объекта детям нужно задать вопросы репродуктивного, поискового либо обобщающего характера.
В детсадах активно применяются демонстрация предметов, картин, диафильмов, мультипликационных фильмов, слайдов и пр.
В качестве распространенного методического приема в дошкольном возрасте используется рассматривание картин, которое употребляется для ответа разнообразных дидактических задач. Картина как дидактическое средство обширно употребляется на всех занятиях в детсадах для детей с нарушениями слуха: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, игре и др. видах деятельности. В ходе обучения картины смогут употребляться с целью формирования образов тех явлений и предметов, каковые нереально заметить конкретно в данное время (животные, растения, явления природы и др.); для обогащения и уточнения представлений детей о явлениях и предметах окружающей судьбе; для обобщения и систематизации имеющихся представлений. понимания картин и Процесс восприятия в любой момент связан с обогащением словаря, уточнением фраз и значений слов, развитием разговорной либо описательно-повествовательной формы речи. Нужно учитывать, что не всегда дошкольники с нарушениями слуха верно принимают содержание картин, смогут соотнести изображения с настоящими предметами, действиями, чувствами людей. Исходя из этого принципиально важно не только организовать восприятие картины, но и проверить познание ее содержания посредством демонстрации действий, указаний на предметы, рисования и др. В зависимости от целей демонстрации картины она может предъявляться для целостного восприятия, и для восприятия ее элементов, уточнения логических связей. В практике работы дошкольных учреждений употребляются различные виды работы с картиной: беседа, составление рассказа по картине либо серии картин, творческое рассказывание с включением предшествующих либо последующих событий, придумывание заглавия и др.
В старших группах дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха демонстрируются диапозитивы, слайды, фильмы, диафильмы и др. Демонстрация фильмов, мультипликационных фильмов постоянно вызывает у детей громадной интерес и может употребляться как действенное средство формирования разнообразных представлений об явлениях окружающей судьбе, содействовать социальному, умственному и речевому формированию детей. Педагог командует восприятием видеоили диафильмов, организуя последовательность просмотра. Предварительно он проводит беседу, в которой уточняет представления и знания детей по теме диафильма, информирует либо уточняет значения слов, серьёзных для понимания содержания. По окончании первого просмотра фильма выявляется неспециализированное чувство от него, уточняется отношение детей к событиям. В ходе повторного просмотра фильма педагог конкретизирует содержание некоторых кадров, при необходимости уточняет связь и отдельные факты между ними. По окончании повторного просмотра на протяжении беседы уточняется целостное содержание диафильма, устанавливаются логические связи между ними. В следствии обсуждения и просмотра замеченного, уточнения его понимания возможно составлен рассказ, организовано рисование, лепка персонажей из просмотренного фильма.
К наглядным способам обучения относится и последовательность методических приемов, в ходе которых употребляется исполнение действий детьми по подражанию и по примеру, поскольку в их основе лежат процессы восприятия. Эти приемы работы используются в обучении игре, изобразительной деятельности и конструированию, труду, физическом воспитании слабослышащих дошкольников и глухих. Помимо этого, образец и подражание деятельно оказывают помощь в развитии речи, формировании произносительных навыков. На начальных этапах обучения, в ходе формирования первичных навыков, значительно чаще употребляется подражание действиям педагога. Оно предполагает последовательное воспроизведение детьми действий педагога. К примеру, в ходе исполнения перемещений по подражанию дети воспроизводят все их элементы в ходе развернутого показа педагога. Рисование по подражанию предполагает повторение действий воспитателя, каковые производятся на глазах у детей. К примеру, дети по подражанию закрашивают флажок, повторяя действия воспитателя, замечая, как необходимо удерживать кисточку, как набирать краску, как функционировать при закрашивании флажка. Показ действий в любой момент должен быть четким, в работе с мелкими детьми мало замедленным. Педагог обращается к детям с инструкцией: «Делайте так», в ходе постепенного воспроизведения действий комментирует действия речью.
Применение примера предполагает наличие изделия-примера без демонстрации процесса его изготовления либо же законченное исполнение каких-либо действий без постепенного их воспроизведения. Работа с примером предполагает более большой уровень восприятия, умение проанализировать пример, выяснить приемы работы, возможности целостного воспроизведения в собственной деятельности. Работа с применением примера существенно сложнее, чем работа по подражанию. На первых порах педагог оказывает помощь детям проанализировать пример, к примеру, при конструировании оказывает помощь выделить части постройки, их пространственное размещение и т. д.
Практические способы обучения. Для более глубокого познания действительности детям нужно не только следить за событиями и различными явлениями, но и фактически функционировать с предметами, выявлять их особенности и свойства, отношения и связи между ними. К группе практических способов относятся разные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элементарные испытания, моделирование.
Особенное значение имеют действия с предметами для сенсорного воспитания, развития мышления и других познавательных процессов, формирования речи. Педагог организует разные действия с предметами в ходе различных видов детской деятельности с целью формирования либо уточнения представлений о качествах и свойствах предметов. Так, знакомя с изюминками внешнего вида фруктов, педагог предлагает детям множество практических действий (разглядеть, обвести либо ощупать, понюхать, попытаться на вкус), в ходе которых у детей формируются представления о форме, цвете, величине, вкусе, запахе. Для плохослышащих детей накопление чувственного опыта разрешает обогатить представления о привычных предметах, содействует формированию различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, вкусового и др. В ходе практических действий с предметами накапливается наглядный, чувственный опыт, что оказывает помощь усвоению значений соответствующих выражений и слов. Слова, не связанные с практическим опытом ребенка, продолжительно не запоминаются, легко смешиваются с другими.
К практическим способам относятся изобразительная и конструктивная деятельность, которая связана с формированием практических навыков и умений — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеиванием аппликации, созданием сооружений и построек из разных материалов. Рисование, конструирование, лепка, кроме особых занятий, активно применяются в ознакомлении с окружающим миром, различных видах игр, ручном труде. Применение таковой деятельности в обучении языку, развитии слухового восприятия, формировании произношения и элементарных математических представлений содействует более запоминанию материала и успешному усвоению. К примеру, познание текста будет достигаться стремительнее, в случае, если в ходе его анализа будет совершено моделирование либо дана конструктивная картина, благодаря которым возможно воспроизводить разные явления, действия и др.
Трудовое воспитание кроме этого связано с формированием практических умений, направленных на формирование культурно-гигиенических навыков, помощь детей в быту, уход за растениями, помощь взрослым на участке. В старших группах значение получают умения, которые связаны с ручным трудом: практическое создание разного рода поделок из природного материала, работа с картоном, бумагой, тканью.
Одним из самый распространенных в дошкольном возрасте способов есть игровой. Он связан с применением разных компонентов игры в целях ответа каких-то воспитательных и образовательных задач. Значительно чаще при применении игрового способа употребляются такие компоненты, как действия с игрушками, имитация действий, мнимые обстановки, ролевое поведение и др. Педагог, определяя программное содержание занятия, планирует элементы игр, благодаря которым данное содержание будет усвоено стремительнее и действеннее. К примеру, говоря детям старшей группы об осени, педагог предлагает изобразить мнимую обстановку сбора листьев в парке. Игровой способ может употребляться на разных стадиях занятия — и для сообщения детям новой информации, и для закрепления ее. Активно используется дидактическая игра как средство и метод обучения. В ней действия детей регулируются игровой задачей и правилами. Значительно чаще дидактические игры с правилами употребляются для активизации, закрепления усвоенных знаний, многие из них требуют их обобщения, систематизации, что предполагает активные умственные операции: анализ, сравнение, классификацию.
Познание детьми старшего дошкольного возраста окружающей действительности требует применения элементарных опытов как одного из практических способов обучения. Педагоги организуют испытания в зависимости от задач. К примеру, выясняя свойства разных материалов, воспитатель может предложить старшим дошкольникам опустить предметы из разных материалов в воду и взглянуть, какие конкретно из них тонут, а какие конкретно — нет. Проведение опытов в любой момент связано с постановкой задачи перед детьми, их анализом и организацией наблюдений. Умение детей сопоставлять, делать заключения и выводы требует не только понимания причинно-следственных связей, но и умения выразить их с-помощью речевых средств. Детей старшего дошкольного возраста нужно учить осознавать конструкции с альянсом «в силу того, что», а позднее и использовать их в независимой речи.
Одним из наглядно-практических способов в детских садах для детей с нарушениями слуха помогает моделирование, которое предполагает создание моделей либо их применение для создания знаний о особенностях, отношениях, связях объектов. Моделирование как способ употребляется значительно чаще в воспитании старших дошкольников, не смотря на то, что кое-какие элементы способа смогут быть дешёвы и детям среднего возраста. В детсадах смогут употребляться предметные и предметно-схематические модели. При предметном моделировании модель подобна изучаемому предмету, воспроизводит его наиболее значимые части, пространственные отношения элементов, связь объектов. Значительно чаще для занятий берут модели построек, каковые нужно воспроизвести детям, и модели фигур человека либо животных. К примеру, при знакомстве с частями тела человека может употребляться плоскостная модель.
При предметно-схематическом моделировании выделенные связи и компоненты между ними обозначают при помощи предметов-помощников и графических знаков (фишек, полосочек, стрелочек, пиктограмм и др.). В предметно-схематических моделях должны быть четко отражены связи между объектами. Такие модели смогут активно использоваться в ходе ознакомления с окружающим миром, к примеру при формировании понятия о календаре, при проведении наблюдений за ростом растений и т. п. Предметно-схематические модели смогут быть крайне полезны в ходе чтения, обучения пониманию содержания текста, последовательному рассказыванию. В таких случаях модель, которая воображает разных персонажей текста, их отношения и действия, может оказать помощь детям лучше осознавать логические связи в тексте: временные, пространственные, причинно-следственные. Сперва предметно-схематические модели составляют педагоги. После этого в этом ходе принимают дети и участие, уточняя внешний вид действующих лиц, темперамент их воспроизведения в моделях, в соответствии с текстом передавая при помощи разных обозначений связи между ними.
Словесные способы. В базе словесных способов лежит применение речи. Словесные способы занимают громадное место в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха, в силу того, что их применение связано с организацией речевого общения с детьми. Но в сравнении с массовыми детскими садами их использование в детсадах для слабослышащих детей и глухих более тесно связано с практическими и наглядными способами, в особенности на начальных этапах воспитания.
К словесным способам относятся словесные руководства, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объяснение педагога.
Один из методических приемов в педагогической работе — исполнение действий детьми по словесной инструкции. Словесная инструкция предполагает познание конструкций побудительного характера, которые связаны с организацией деятельности. Первоначально словесная инструкция сочетается с наглядными способами, к примеру при исполнении ребенком действий по подражанию взрослому. Так, педагог рисует шар и предлагает делать это же воздействие ребенку, применяя словесную инструкцию: «Рисуй». Более сложным для детей есть познание словесной инструкции в сочетании с наличием примера-задания. Понемногу в ходе различных видов деятельности и на занятиях дети овладевают пониманием руководств и начинают ориентироваться лишь на их содержание, без наглядного подкрепления. Словесные руководства употребляются при организации быта детей, свободной деятельности, на всех занятиях.
Понемногу руководства усложняются в содержательном и структурном отношении («Позови Алешу заниматься», «Сообщи Алеше, дабы он закрыл дверь»).
Беседы являются одним из самый распространенных словесных способов и используются на всех годах обучения. Беседа — ответственное средство развития диалогической речи дошкольников с нарушениями слуха. Помимо этого, беседа, как и другие словесные способы, предполагает применение и наглядных способов — демонстрацию разных предметов, картин. Но в отличие от слышащих детей дошкольники с нарушенным слухом первоначально не смогут без помощи педагога принимать участие в беседе. Сперва детей учат осознавать простые вопросы и отвечать на них посредством естественных жестов, маленьких слов, указаний на предметы, таблички. В первые годы обучения на протяжении беседы детям предлагается маленькое число ситуативных вопросов, познание которых достигается в связи с наличием соответствующих предметов либо их изображений.
В младшей, средней и особенно в старших группах беседы проводятся в связи с различными видами работы: составлением рассказов по картинам, дискуссией событий из судьбы детей, чтением и др. Беседы кроме этого проводятся в связи с играми, рисованием, организацией экскурсий, наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, к примеру перед рисованием торжественного салюта задает вопросы о том, кто из детей видел салют, в то время, когда не редкость салют. В ходе беседы уточняется познание значений нужных слов, вводятся новые. В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, конкретно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед есть систематизация знаний, их предстоящее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристический темперамент, поскольку в ходе их сравнения и уточнения фактов возможно подводить детей к суждениям и обобщениям о сущности явлений, их связи.
К проведению беседы предъявляется последовательность дидактических требований: вопросы направляться подбирать заблаговременно, они должны быть правильными, учитывать количество знаний детей по данной теме, уровень их речевого развития. В работе со старшими детьми принципиально важно изменять последовательность вопросов, в силу того, что дети время от времени ориентируется не на их содержание, а на порядок предъявления. Нужно варьировать вопросы, задавать вопросы, родные по содержанию, но различные по форме («Где ты живешь?», «Какой у тебя адрес?»). Учитывая особенности восприятия речи педагога, в зависимости от этапа обучения определяется форма речи. Отлично привычные вопросы смогут предъявляться устно, при затруднений употребляются вспомогательные формы речи: письменная — для слабослышащих детей, устно-дактильная — для глухих детей начиная со средней группы. Отлично привычные вопросы возможно предъявлять на слух.
Традиционно беседа выстроена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально педагог оказывает помощь детям сформулировать ответы, дает образцы, предлагает сопряженно-отраженное проговаривание. Понемногу от детей требуются независимые ответы, распространенность которых зависит от этапа обучения детей. Крайне важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, вырабатывать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. С целью этого педагоги создают разные проблемные обстановки, в которых у ребенка появляется потребность что-то определить. Для этого употребляются разные методические приемы: выяснение свойств и названия запрятанного предмета («Прекрасный мешочек»), работа с закрытой картиной, вопросы вторым детям по поводу выходных дней, поездок и др. Целесообразно привлекать к беседам с детьми кроме педагогов группы вторых людей: своих родителей, администрацию детского сада. Это формирует у детей навыки общения с новыми людьми, развивает умение принимать обращение на слухо-зрительной базе, активизирует произносительные возможности.
Рассказ педагога употребляется в основном в старших группах, в то время, когда у детей организованы навыки слухо-зрительного восприятия речи. Он не редкость конкретно связан с темой занятия и содержит новую для детей данные. Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Дошкольникам с нарушенным слухом не предъявляются громадные по количеству рассказы, в большинстве случаев, они содержат понятный детям речевой материал. Рассказ предъявляется детям устно, но при необходимости устные высказывания подкрепляются письменной речью либо дактильным проговариванием.
В качестве одного из методических приемов употребляется рассказывание педагогом дешёвых и занимательных историй и рассказов, храбрецами которых смогут выступать дети, взрослые, животные. Цель рассказывания — научить детей принимать устный связный рассказ, осознавать действия персонажей и последовательность событий, вырабатывать эмоциональное отношение к героям и фактам. Устное рассказывание педагога подкрепляется демонстрацией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, картин и др. По окончании двух-трехкратного воспроизведения рассказа в рассказывание включаются и дети: подсказывают взрослому движение событий, пересказывают отдельные фрагменты либо рассказ полностью. Рассказывание педагога возможно связано с последующим чтением текста.
Чтение как способ обучения употребляется в детсадах для детей с нарушениями слуха существенно шире, чем в простых детских садах, что связано с необходимостью раннего овладения слабослышащими детьми и глухими письменной формой речи. На начальных этапах обучения (ясельная-младшая группы) употребляется глобальное чтение, а со средней группы — аналитическое.
Чтение выступает на занятиях по формированию речи и как средство, и как цель обучения, поскольку в течение всех лет ведется систематическое обучение сознательному чтению. Чтение на занятиях сочетается с другими словесными способами — беседами, рассказыванием, словесными руководствами. Как способ обучения чтение употребляется в тесной связи с наглядными и практическими способами, в силу того, что отсутствие наглядной и практической базы при чтении может привести к бедности, а время от времени и ошибочность представлений, которые связаны с прочтённым словом, фразой, текстом.
К словесным способам относится и оценка действий, поступков, деятельности детей. Поддержание самостоятельности, активности ребенка, одобрение взрослыми его поступков, взаимоотношений с другими детьми, старательности в исполнении заданий педагог высказывает в виде словесной оценки, подкрепляемой нежным взором, ухмылкой. Это крайне важно для создания личности глухого либо слабослышащего ребенка, становления верной самооценки.
Способы действия на детей. Кроме способов, определяющих деятельности действий детей и способы педагога, выделяются способы, которые связаны с действием на детей в ходе обучения и воспитания: способы прямого действия, способы опосредованного педагогического действия, способы обучения и проблемного воспитания (А. о. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980). Овладение этими способами имеет ответственное значение для педагогов, организующих развивающую и коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха.
Способы прямого действия предполагают не только постановку перед детьми определенной задачи, но и методы исполнения данной задачи через совместные действия, прямой показ, демонстрацию примера, прямую словесную инструкцию, объяснение и рассказ педагога. Возможно сказать о том, что перед ребенком ставится задача и раскрываются методы ее решения, т. е. взрослый передает данные, приемы деятельности в готовом виде. При применении данной группы способов принципиально важно, дабы ребенок овладел определенными методами исполнения заданий, усвоил нужные знания, у него были организованы определенные навыки. Способы прямого действия активно применяются на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, труду в ходе навыков и формирования умений. На протяжении ознакомления с окружающим миром способы прямого действия связаны с передачей информации о явлениях природы, жизни людей и др. Громадна роль способов прямого действия при обучении математике, развитии речи, обучении произношению, где активно используется исполнение действий по подражанию, примеру, словесной инструкции.
Способы опосредованного действия связаны с управлением независимой деятельностью ребенка, в то время, когда педагог не ставит перед ребенком определенных задач, но методом учета его заинтересованностей, создания предметно-развивающей среды, поддержания общения детей, успешных попыток в изобразительной и других видах деятельности получает решения развивающих и коррекционных задач. Эти способы значительно чаще используют при управлении художественной деятельностью детей. Применение способов опосредованного действия требует от педагогов громадного мастерства, понимания возможностей детей, умения руководить их взаимодействием и общением.
Способы обучения и проблемного воспитания направлены на решение некоторых задач самими детьми при применении ими навыков и определённых знаний. Такие обстановки создаются значительно чаще при ознакомлении с окружающим миром, формировании элементарных математических представлений, играх, разнообразных бытовых обстановках. К примеру, на занятиях по формированию математических представлений педагог предлагает детям узнать, чем возможно измерить количество воды, содержащейся в ведре. На ответ ребенка, что измерить возможно линейкой, предлагает ребенку забрать линейку и измерить воду. Методом проб ребенок убеждается, что нужны другие предметы для измерения количества воды: чашка, стакан, банка.