Изучение помещений проводится способом обследования. Сперва обходят помещение по периметру — слева-направо и в обратном направлении. Так ребенок выяснит размер и форму помещения, наличие мебели, вторых предметов, стоящих у стенку, наличие дверных проемов в стенках помещения.
Для обследования предметов, стоящих посередине помещения, необходимо двигаться от входной двери в разных направлениях. Найдя на пути какой-либо предмет, необходимо осмотреть его и возвратиться обратно к отправному пункту. И без того до тех пор, пока не будет обследовано весь обьем помещения.
Затевать обследование нужно с точки отсчета (чаще это входная дверь). По двери выровнять пятки ног и корпус тела. Обследование ведется правой рукой (в случае, если ребенок движется от двери вправо). Левой рукой делает прием защиты.
Правую руку направляться вытянуть в сторону стенки на уровне пояса, пальцы легко согнуты, и наружною частью двух либо всех пальцев направляться прикасаться к стенке и подвигаться вперед (скольжение) — выше-ниже. Возможно в руке держать мелкую палочку, карандаш. Эту технику обследования нужно использовать в новом помещении.
Возможно ее упростить.
Рука легко выдвинута вперед, локоть положить на талию и тыльной стороной выдвинуть руку (забрать в руку карандаш, газету, складную трость).
Применяя технику скольжения рукой, ребенок, так, определяет разные предметы, расположение дверей, ниш, выступов, отмечает повороты.
Видящиеся на пути предметы обследует.
В различных помещениях направляться использовать различные приемы. Непременно выполнять меры безопастности (защиты).
Прием защиты при поиске упавшего
предмета при обследовании помещения
Правую либо левую руку (в зависимости от направления перемещения, влево либо вправо) нужно держать на уровне грудной клетки. Рука в локте согнута под прямым углом, ладонь развёрнута тыльной стороной на лбу, выдвинута приблизительно на 10 см.
Методика поиска упавшего предмета
1. При приседании за упавшим предметом поясницы должна быть прямая.
2. При наклоне за упавшим предметом нужно непременно обезопасисть лицо одной рукой, а второй искать упавший предмет.
3. По звуку выяснить правильное место падения предмета.
4. Подойти к нему и затевать поисковые перемещения.
5. Возможно искать:
а) делая кругообразные перемещения по спирали, все время расширяя территорию обследования;
б) водить рукой по прямой, все время смещая в сторону на ширину ладони;
в) делать перемещения рукой в виде полукруга (перемещения затевать от ног);
г) горизонтальные перемещения от себя вперед;
д) вертикальные перемещения справа налево.
Добукварный период обучения грамоте
незрячих школьников
Чтение
Тема: инсценировка сказки «Репка».
Цель: развитие устной речи, закрепление навыков обследования предметов; обучение ориентировке в пространстве; развитие мимики, жеста, памяти, логического мышления.
Средства обучения: натуральная репа, аппликация и трафарет, рисунок репы, макет сказочной репы для инсценировки.
Комментарии к уроку:
При обследовании натуральной репы особенное внимание нужно обратить на санитарно-гигиенические требования (мытье рук, просушка и промывка корнеплода, размещение корнеплода на планшете). Также нужно верно организовать осязательное восприятие растения в целом, его частей (ботвы, корня, корнеплода). Детально обследовать неспециализированную ее структуру и форму ботвы. Обстоятельно изучить и обрисовать словесно форму плода.
При обследовании аппликации, трафарета и рельефно-графического рисунка, принципиально важно соотнести форму изображений с настоящим предметом, распознать различия и сходства.
На протяжении инсценировки особенное внимание нужно выделить обучению ориентировке в пространстве, в первую очередь, ограничивающем сценическую площадку. Наряду с этим направляться развивать координацию перемещений, оценку учеником положения собственного тела.
Движение урока
1. Организационная часть.
2. Вступительная беседа.
— Любите ли вы слушать сказки?
— Кто вам их просматривает?
— Где вы их слушаете? (По радио, с кассеты, по телевидению).
— Кто сочинил сказки, каковые вы слушали?
— Имеется сказки народные, их сочинил народ. Посредством устной речи люди говорили эти сказки друг ДРУГУ, своим детям, внукам.
3. Отгадывание тайных.
— Сейчас я поведаю вам русскую народную сказку, а как она именуется, вы определите, в случае, если отгадаете тайную.
Кругла, а не шар,
С хвостом, а не мышь.
Желта, как мед,
А вкус не тот (Репка).
— Как додумались?
Кругла да ровна,
Откусишь — сладка,
Засела прочно
На грядке… (хором — репка).
— Сказка, которую я вам поведаю, именуется «Репка».
— Кто слышал о ней сказку?
— Кто видел репку?
4. Обследование репки.
а) Какая форма, размер, поверхность, цвет, запах, вкус? (Дети пробуют на вкус заблаговременно нарезанную репу).
б) К каким растениям относится репа?
в) Где она растет? На что похожа?
г) Какую часть репки едят?
5. Чтение (либо рассказывание) преподавателем сказки.
— О какой репке идет обращение?
— Может ли быть такая репка в действительности?
6. Беседа по содержанию.
— Кто посадил репку?
— Какая она выросла?
— Кто тащил ее сперва?
— Кто помогал?
— какое количество человек тащили репку? Назовите их.
— какое количество животных помогало? Назовите их.
— Кто держался за репку? За дедку? За бабку? и т.д.
7. Пересказ сказки обучающимися.
8. Инсценировка сказки.
9. Работа с рисунком и аппликацией.
— Мы с вами видели настоящую репку и сказочную.
— А вдруг мы желаем нарисовать репку, то какой мы ее должны изобразить?
— Разглядите трафареты репки: продемонстрируйте на нем саму репу, корень, ботву.
— Разглядите аппликацию: где на ней изображена ботва, сама репка и корень? Как они изображены? (Дети обследуют трафарет, аппликацию, рельефно-точечное изображение репки подушечками пальцев рук).
— На рельефном рисунке обведите пальцами каждую часть репы. Как вы определили на рисунке репу? Чем рисунок отличается от натуральной репы? Чем похож?
10. Результат.
— Какую сказку вы слушали?
— По какой причине она именуется народной?
— По какой причине это сказка? Что в ней необыкновенного, сказочного?
Письмо. Урок 1
Тема: знакомство со школьными принадлежностями.
Цель: дать представления о школьных принадлежностях.
Средства обучения: устройства, грифели для письма рельефно-точечным шрифтом.
Комментарии к уроку
Для обследования употребляется письменный прибор Л. Брайля, что имеет обычный вид. В нем 18 строчков по 24 клеточки в каждой строке. Так, вместе с пробельными расстояниями между словами он может дать при письме 432 символа, другими словами 1/4 часть машинной страницы.
Движение урока
1. Организационная часть.
Повторение правил поведения в классе. Учить верно сидеть за партой, поднимать руку.
2. Беседа о школьных принадлежностях.
— Вы пришли в школу обучаться. Не так долго осталось ждать вы обучитесь просматривать, писать. Дабы обучиться писать, необходимы письменные принадлежности. Это грифель и прибор.
а) У каждого на парте лежит прибор. Предполагается пододвинуть его к себе. Разглядеть его.
— Отыщите верх прибора. Совершите руками сверху вниз по прибору. Отыщите низ.
— Отыщите левую сторону. Совершите по ней руками сверху вниз. Отыщите правую сторону. Совершите двумя руками сверху вниз по прибору.
— Что вы увидели? Точки рельефные и посредине правой стороны возвышение, которое помогает чтобы открыть прибор.
— Еще раз отыщите верх прибора и совершите руками сверху вниз.
— Что вы увидели? Увидели отверстия. Они именуются клетками.
— Откройте прибор. Обследуем его.
— Положите руки на левую сторону прибора, совершите по ней руками. Эта сторона складывается из отверстий в виде клеток. Слева и справа — ровная поверхность. Это поля. Продемонстрируйте их.
— Обследуем правую сторону прибора. Совершите руками сверху вниз.
— Что вы почувствовали? Углубления.
— Отыщите верх прибора. Совершите руками слева направо.
— Что вы увидели? На что похоже? Это шрифты. какое количество их?
— Совершите рукой сверху вниз. Отыщите шрифты. какое количество их? Эти шрифты необходимы чтобы закрепить мысли буквами. Две стороны прибора соединяются устройством. Отыщите его, продемонстрируйте. Закройте прибор. Отодвиньте его на правую сторону парты.
б) Знакомство с грифелем. Нужно предотвратить учеников об осторожности обращения с грифелем, поскольку это колющий предмет.
— Разглядим грифель двумя руками. Он складывается из двух частей: пластмассовая часть — это ручка, внизу которой засунут железный стержень. Грифель нужен для письма в приборе.
3. Игра.
— Положите перед собой школьные принадлежности. Я именую слова, а вы показываете предмет: прибор, грифель.
4. Результат.
— С чем мы сейчас познакомились?
— Как именуют эти предметы?
Букварный период обучения грамоте
незрячих школьников
Чтение
Тема: звук [а], буква а.
Цель: познакомить со звуком [а], буквой а; закрепить умение дифференцировать согласные и гласные звуки; развивать фонематический слух; закрепить слого-звуковой анализ; развивать осязание и небольшую моторику рук; вырабатывать навык обследования разных видов наглядности.
Средство обучения: «Русская азбука», касса, цветок астры, аппликация астры.
Комментарии к уроку
Знакомство обучающихся с первой буквой алфавита обусловливает необходимость начать формирование навыка работы с кассой. С первого урока направляться получать того, дабы незрячие обучающиеся скоро и верно имели возможность подготовить кассу к началу работы либо к ее завершению, располагать верно руки на строчке при чтении букв, раскладывать пластинки в необходимые ячейки.
На этом уроке нужно учить детей ориентироваться на странице «Русской азбуки».
Серьёзным на уроке помогает работа по формированию, коррекции и развитию предметных представлений. Целесообразным есть применение на уроке натурального предмета, рельефного рисунка и аппликации.
В классах, где имеется дети с остаточным зрением, целесообразно применять цветные рельефные картинки.
Движение урока
1. Организационная часть.
2. Повторение.
— На какие конкретно две группы возможно поделить все звуки?
— Чем отличаются гласные звуки от согласных?
3. Выделение звука [а].
а) Игра «В саду» либо «Цветы».
— Какие конкретно цветы вы понимаете?
— Какие конкретно цветы растут у вас в саду?
— Обрисуйте собственный любимый цветок.
б) Обследование цветка астры. Преподаватель раздает каждому ученику цветок и именует его.
Обследование цветка: части цветка, обследование лепестков, описание цветка астры.
Знакомство с аппликацией астры (части цветка).
в) Слого-звуковой анализ слова астра.
— Поделить слово на слоги.
— Назвать первый слог, второй.
— Каким звуком начинается первый слог? Скажите его хором.
— Какой это звук?
— По какой причине вы так думаете?
— Скажите второй слог. Назовите гласный звук.
4. Игра «Услышим звук».
В случае, если в слове имеется звук [а], нужно хлопнуть в ладоши. Указать место звука в слове (в начале, в середине, на финише слова).
Слова: тюльпан, василек, флоксы, кактус, роза, мак и т.д.
— Какое слово лишнее? По какой причине?
5. Знакомство с буквой а.
Звуки мы произносим и слышим, а буквы читаем и пишем. Гласный звук [а] на письме обозначается буквой а.
Работа с кассой
1) Забрать кассу и верно положить. Открыть кассу.
2) Выяснить место буквы а в кассе (1 последовательность, 1 ячейка).
3) Преподаватель раздает каждому пластинку с буквой а. Ученик кладет ее в ячейку.
4) Преподаватель раздает еще по одной пластинке с буквой а. Ученики выставляют букву на линейку в кассе.
5) Чтение буквы а, определение количества точек.
6) Преподаватель именует, какой точкой обозначается буква а.
7) Отделить букву а на линейке кассы безлюдной пластинкой (7 последовательность, 3 ячейка) и поставить еще одну пластинку с буквой а.
Поставить руки на линейку и просматривать букву а слева направо.
9) Разложить пластинки в необходимые ячейки.
10) Закрыть кассу и отодвинуть на правый верхний край парты.
6. Работа с «Русской азбукой»
1) Чтение буквы а.
Отыскать верх страницы, опускать руки сверху вниз до нахождения строчка.
— Поставить руки на строке.
— Читаем слева направо. Находим шеститочие и рядом букву а.
— Читаем всю строчок.
2) Обследование рельефного рисунка астры.
7. Результат.
— С каким звуком познакомились?
— Какой он?
— Как обозначить на письме звук [а]?
— Как пишется буква а? Какими точками обозначается?
— В какой ячейке и в каком последовательности находится?
Письмо
Тема: письмо буквы а.
Цель: научить писать букву а; продолжать работу над звукобуквенным анализом, ориентировкой на колодке-шеститочии и в приборе письма и прямого чтения.
Средства обучения: колодки-шеститочия, устройства чтения и прямого письма, письменные устройства, грифели.
Комментарии к уроку
На данном уроке и последующих, в то время, когда вводится написание новой буквы, очень нужно применение прибора чтения и прямого письма. Данный прибор оказывается очень действенным техническим средством, содействующим формированию правильного написания буквы, в первую очередь возможностью контроля за знакообразованием.
Движение урока
1. Организационная часть.
2. Игра «Выбери имена».
— Назовите ваши имена.
— В котором из них слышится звук [а]?
— Скажите эти имена по слогам.
— Укажите в каждом слове слог, содержащий звук [а].
— Поясните, в каком слове звук [а] есть ударным?
3. Письмо буквы а на колодке-шеститочии.
— Верно расположите колодку-шеститочие для письма.
— Отыщите в клетке место точки 1. Укажите его стержнем грифеля.
— Напишите точку 1.
— Эта точка обозначает букву а.
— Затрите написанную точку.
— Еще раз напишите букву а и поясните вслух собственные действия.
— Прочтите на колодке-шеститочии букву а.
— Самостоятельно еще раз напишите букву а и продемонстрируйте ее запись (преподаватель контролирует).
4. чтение и Письмо буквы а на приборе чтения и прямого письма.
— Верно расположите прибор перед собой, поясните, как это сделали.
— Где расположена часть прибора для письма? Для чтения?
— Отыщите первую рабочую строчок для письма.
— Продемонстрируйте первую клетку рабочей строки.
— Установите в ней грифель.
— Как в данной клетке написать букву а?
— Напишите букву в последующих четырех клеточках. Прочтите двумя руками написанные буквы а на панели для чтения.
— Затрите написанное. Закройте прибор, отодвиньте его.
5. Письмо буквы а на письменном приборе Брайля.
— Приготовьте письменный прибор для записей. Заложите в него бумагу.
— Отыщите рабочую строчок и в ней первую клетку.
— Установите стержень грифеля в первой точке и напишите букву а. Поясните действия (Находим правый верхний угол клетки. Устанавливаем в нем острие стержня грифеля. Прокалываем точку 1 и пишем букву а).
— Запишите под диктовку букву а со второй по двенадцатую клетку.
— А сейчас самостоятельно напишите букву а во второй половине рабочей строки, пропуская между ними пробельную клетку.
— Дотянемся лист бумаги из прибора.
— Просматривайте вслух букву а на первой половине строчка, а после этого на второй.
— Что нужно сделать для прочтения буквы а?
6. Результат.
— Какую букву вы обучились писать?
— Какой точкой записывается буква а?
— Что обозначает буква а?
— Что нужно сделать, дабы прочесть букву а? (Нужно назвать звук [а], сказать его).
Предметный урок
Тема: «Белка»
Цель: организовать пространственное представление о белке; создать чувственную базу представления; обогащать словарный запас слепых детей; развивать устную обращение; закреплять аппарат двуручного осязательного обследования.
Средство обучения: чучело белки, рельефно-графические картинки животных, рельефно-графический рисунок белки, статуэтки, аппликации и мягкие игрушки, изображающие белку в различных позах, орехи, шишки.
Комментарии к уроку
На этом уроке преподаватель направляет свои силы на создание у слепых школьников адекватного настоящему животному представления о нем, опираясь на восприятия обучающимися модельных средств наглядности: начиная с чучела белки и заканчивая ее рельефно-графическим изображением.
Значительным компонентом методики формирования представления у слепого ученика на таком уроке есть использование широкого диапазона наглядных средств обучения, поскольку одни из средств более совершенно верно передают форму зверька, другие — его размеры, третьи — разные позы, четвертые — элементы поведения, темперамент.
Наконец, нужно отметить художественно-эстетический потенциал комплекса используемых наглядных средств обучения, реализация которого на таком уроке разрешает пробудить у слепого ребенка ласковые, амурные, бережные эмоции к живому существу, к животному, в частности.
Движение урока
1. Организационная часть.
2. Распознавание рельефно-графических изображений животных, привычных детям по прошлым урокам.
На странице изображены животные: лиса, волк, заяц, медведь. Преподаватель предлагает отгадать загадки и продемонстрировать на рисунке собственную отгадку. Наряду с этим слепой ученик обязан продемонстрировать на рисунке характерные для данного животного части, свойства и пр.
3. Краткая беседа о диких зверей.
— Каких животных вы видите на рисунке?
— Где они живут? (в лесу).
— Какие конкретно еще животные живут в лесу? (Дети именуют, среди них и белку).
4. Обследование чучела белки. Обследование чучела белки происходит под управлением преподавателя.
Краткая установочная беседа с учеником о порядке обследования, о фрагментах самоё пристального и тщательного восприятия, об аккуратном и бережном отношении, об других требованиях и осторожном прикосновении к обследованию руками. Акцентирование внимания учеников на характерных чертах животного.
Потом преподаватель предлагает сделать по свежим впечатлениям словесное описание белки, отметив внешний вид, размеры, окрас, характерные изюминки строения тела, форму, другие особенности.
5. Соотнесение изображений с обследованным предметом.
Сопоставление мягкой игрушки с чучелом, различия и выявление сходства. Рассматриваются статуэтки белочки, сравнение их с чучелом. Обследование рельефно-графического рисунка в книжке, сопоставление с чучелом. Уточнение информации рисунка в сравнении с чучелом белки.
6. Рассказ преподавателя о жизни и повадках белки, о ее изюминках как животного.
Чтение отрывков из произведений В. Бианки, М. Пришвина и др.
Беседа по закреплению взятых сведений. Чтение стихов о белке, к примеру, из произведений А. С. Пушкина.
7. Результат.
— Чему был посвящен отечественный урок?
— Что вы определили о белочке?
— Откуда вы взяли эти сведения о белке?
Глава 5
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Этиология
Дети с нарушениями речи выделяются в особенную группу среди детей с разными патологиями. Наука, занимающаяся нарушениями речи, методами их коррекции и преодоления, именуется логопедией. Логопедия — один из разделов дефектологии.
В данной главе будут затронуты нарушения речи, чаще всего видящиеся у детей. Коммуникативная функция есть ответственной в отношениях между людьми, исходя из этого разные нарушения речи мешают обычному общению.
В современной психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.
Внешняя обращение подразделяется на устную и письменную.
Устная обращение, со своей стороны, включает два вида речи: диалогическую и монологическую.
Диалогическая обращение — это самая несложная форма речи, появляющаяся при общении двух собеседников. Диалогу свойственны жесты, интонации, мимика, эмоциональный контакт между собеседниками.
Монологическая обращение — это изложение какой-либо информации одним человеком в определенной последовательности. Монолог отличают связность мысли, верное высокий уровень и грамматическое оформление развития речи говорящего.
В большинстве случаев монологическая обращение, имея собственные особенности, нарушается больше, чем диалогическая.
Второй вид внешней речи — письменная обращение.
По времени происхождения, это более поздняя форма речи, которая есть противопоставлением устной речи. Письменная и устная обращение конкретно связаны между собой: при нарушениях устной речи, в большинстве случаев, страдает и письменная.
Внутренняя форма речи это обращение «про себя». Она появляется при интеллектуальной деятельности человека, отличается отсутствием и сжатостью эмоциональных проявлений. В эволюционном развитии ребенок сначала овладевает внешней стороной речи, которая в возрасте около 3 лет получает свойства внутренней речи, и ребенок делается талантливым планировать собственные действия «в уме». На базе интеллектуальной деятельности строится внешнее речевое высказывание, либо звучащая обращение.
Обращение имеет наиболее значимое значение в развитии ребенка. Процесс овладения речью происходит у детей неодинаково.
Во время формирования устной, а в последующем письменной речи смогут появиться разные нарушения. Они затрудняют общение с окружающими, создают препятствия для успешного овладения совокупностью знаний при обучении.
«Этиология» — это греческий термин, обозначающий учение о обстоятельствах. Еще врач и античный философ Гиппократ занимался проблемами этиологии разных нарушений, среди них и речевых. Он связывал нарушения речи с поражением головного мозга. Второй не меньше узнаваемый философ, Аристотель видел обстоятельства разных речевых отклонений в нарушениях строения периферического речевого аппарата.
Исходя из этого возможно утверждать, что показалось два направления в понимании обстоятельств разных речевых отклонений. В соответствии с первому, обстоятельство всех речевых нарушений — повреждение головного мозга; в соответствии с второму — повреждение периферического речевого аппарата.
Научное подтверждение высказанного Гиппократом предположения о том, что поражение головного мозга есть обстоятельством речевых нарушений, было дано лишь в XIX в. Французский доктор П. Брока открыл в головном мозге поле, которое относится к речи; поражение этого поля он связал с утратой речи. Через пара лет подобное открытие сделал второй ученый — К. Вернике, что кроме этого открыл сообщение понимания с сохранностью конкретного поля коры головного мозга.
Русские исследователи предпринимали попытки классифицировать все речевые нарушения в зависимости от обстоятельств их происхождения. Так, М.Е. Хватцев поделил обстоятельства речевых нарушений на внешние и внутренние, выделив кроме этого органические, функциональные, социально-психотерапевтические и психоневрологические обстоятельства.
К органическим обстоятельствам М.Е. Хватцев отнес разную внутриутробную патологию, появляющуюся во время от 4 недель до 4 месяцев развития плода, в момент родов либо сразу после рождения. К этим же обстоятельствам он отнес органические поражения периферических органов речи (к примеру, расщепление нёба и другие трансформации в артикуляционном аппарате). В происхождении речевых нарушений громадное значение М.Е. Хватцев отводил экзогенно-органическим факторам, отнесенным им же к группе органических поражений (центральной и периферической нервной совокупности). К ним относятся «разные негативные действия (заразы, травмы, интоксикации и др.) на ЦНС ребенка и на его организм в целом» (Логопедия: Учебник для институтов / Под ред. Л.С. Волковой. 1999. С. 34).
В случае, если вредное действие на ребенка было оказано еще в утробе матери, то говорится о внутриутробной патологии; при родах и по окончании них — о натальной и постнатальной патологии соответственно.
Ведущим нарушением этого периода принято вычислять родовую травму и асфиксию.
Обстоятельствами, приводящими к нарушениям речи у детей, может являться кроме этого несовместимость резус-ребёнка крови и фактора матери. При внутриутробном поражении мозга отмечаются самые тяжелые случаи речевых нарушений, каковые смогут сочетаться с другими нарушениями — слуха, зрения, интеллекта.
В случае, если к нарушениям органического характера присоединяются окружения ребёнка и неблагоприятные условия воспитания в 1-й год судьбы, то появившиеся нарушения лишь усиливаются.
Функциональные обстоятельства М.Е. Хватцев связывал с учением И.П. Павлова, о разных отклонениях в соотношении таких психологических процессов как торможение и возбуждение в центральной нервной совокупности.
Психоневрологическими обстоятельствами он считал умственную отсталость, расстройство и различные нарушения памяти вторых психологических функций.
Не остались без внимания и социально-психотерапевтические обстоятельства, под которыми он осознавал негативные действия экологии. При происхождении разных нарушений речи не последнюю роль играются социальные условия судьбы ребенка. Для полноценного развития ребенка, его общение должно быть полным, постоянным, эмоционально насыщенным.
К примеру, в случае, если ребенок воспитывается в семье, где один из ее участников страдает каким-либо нарушением речи (заиканием либо дислалией), то ребенок машинально переносит эти недостатки в собственную обращение. Речевые нарушения смогут появляться в следствии разных видов травм, неспециализированной физической ослаблености и т.д.
Все обстоятельства речевых нарушений возможно поделить на внешние и внутренние.
Так, «под обстоятельством нарушений речи знают действия на организм внешнего либо внутреннего вредоносного фактора либо их сотрудничества, каковые определяют специфику речевого расстройства и без которых нарушение не имеет возможности появиться» (Логопедия: Учебник для институтов / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1999. С. 30).
При обнаружении обстоятельств речевых нарушений нужно учитывать критические периоды в развитии речи ребенка, в то время, когда развитие и психика отдельных речевых элементов самый уязвимы и поэтому увеличивается риск происхождения разных нарушений речи.
Принято выделять 3 критических периода в развитии речи.
1-й критический период (возраст 1-2 года). Начинает формироваться обращение, у ребенка появляется повышенная потребность в общении. В этом возрасте самый важным есть центр Брока. Каждые негативные факторы, воздействующие на ребенка, смогут привести в будущем к нарушениям речи.
2-й критический период (3 года). В этом возрасте происходит более интенсивное развитие речи, переход от речи в какой-либо ситуации к контекстной речи, что требует интенсивной работы нервной интенсивного протекания и системы психологических процессов. В этом возрасте может наблюдаться негативизм и т.д. В следствии перенагрузки речевой совокупности смогут появиться такие нарушения, как заикание и др. Ребенок может отказаться от речевого общения, замкнуться в себе, проявлять протест в разных формах. Время от времени таковой вид заикания именуют эволюционным заиканием, т.е. связанным с определенным возрастом ребенка.
3-й критический период (возраст 6-7 лет). Период, в то время, когда большая часть детей идут в школу и начинают овладевать письменной речью, что есть дополнительной нагрузкой для психики. Ребенку предъявляют повышенные требования, в следствии чего смогут появиться срывы нервной совокупности, приводящие к заиканию.
Выделенные периоды смогут как играть роль предрасполагающих факторов, так и быть независимыми, а также будут сочетаться с другими негативными факторами.
К обстоятельствам, приводящим к нарушениям речи, возможно в какой-то степени отнести и наследственные факторы (разные хромосомные и генетические болезни). Время от времени они являются ведущими в образовании недостатка, время от времени — предрасполагающими факторами.
Все этиологические факторы, приводящие к нарушениям речи, полиморфны и сложны. В большинстве случаев видится «сочетание наследственной предрасположенности, повреждения и неблагоприятного окружения головного мозга под влиянием разных негативных факторов» (Логопедия: Учебник для институтов / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1999. С. 42).