Любое педагогическое изучение складывается из следующих этапов.
1. Мысль опыта.
2. Диагностический этап (объекты педагогической диагностики; формулирование неприятности, темы; проблемы опыта).
3. задачи эксперимента (и Прогностический этап цели; догадки опыта; составление замысла-программы опыта).
4. Организационно-подготовительный этап (выбор объектов (и субъектов) опыта; выбор черт педагогического процесса для отслеживания в опыте; методическое обеспечение опыта; организационное обеспечение опыта).
5. Практический этап (констатирующий, формирующий,под контролем которого находиться опыты; параллельный и перекрестный опыты).
6. Обобщающий этап (метод подведения итогов опыта).
7. Внедренческий этап.
Мысль опыта. Опыт зарождается в виде задумки, предположения, предположения о возможности улучшения педагогической практики. Довольно часто его мысль пребывает в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных способов и приёмов, которая обязана привести к определенному желаемому результату. В этом случае опыт представляет собой легко этап внедрения идей педагогики, приспособление и проверку методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям. Для других преподавателей, методистов, начальников идеи педагогики являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизации практики. Наконец, мысль опыта может основываться на решениях авторских педагога и собственных находках.
Но задумка, предположение, мысль, как бы хороши они ни были, еще не определяют финала опыта. К желаемому результату ведут сложные и тернистые дороги практического осуществления задуманных идей.
Диагностический этап. Объекты педагогической диагностики. Необходимость опыта появляется на земле анализа и результатов работы и осмысливания хода отдельного преподавателя, начальника либо всего педагогического коллектива – диагностирования педагогической действительности. Главными объектами педагогической диагностики являются:
• личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, навыков и умений, уровень культурности и др.);
• качества школьных коллективов (классных, клубных, публично-политических, неформальных объединений);
• мастерство преподавателей, воспитателей, начальников;
• содержание, способы, средства обучения и организационные формы;
• отдельные направления воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое; передовой педагогический опыт.
Диагностированию подвергается кроме этого публичное мнение: отношение и образ мыслей к учебе обучающихся, воспитанников, суждение о школе своих родителей, производственников, публичных кругов.
В следствии диагностирования идеи опыта покупают конкретные формы, выявляются неприятности.
Формулирование неприятности, темы. Сущность неприятности содержится в несоответствиях между какими-либо компонентами, сторонами педагогического процесса, значительно чаще – между средствами и результатом его получения. Но, чтобы сформулировать проблему, слишком мало лишь найти такое пpoтивоpeчиe, нужно пробраться вглубь явления, осознать, что о нем известно, а что не известно. Неприятность является вопросом , ответ на что обязан дать опыт – самый надёжный и верный путь ответа педагогических неприятностей.
Неприятность опыта формулируется в виде тезиса, содержащего вопрос общепедагогического уровня, но безотносительно к конкретным условиям осуществления учебно-воспитательного процесса.
Примеры неприятностей
А. Развитие учащихся в ходе проблемного обучения (каково влияние проблемного метода обучения на развитие обучающихся).
Б. Воспитание в условиях дифференцированного обучения (каковы должны быть особенности воспитания).
Конкретный опыт не имеет возможности дать неспециализированного ответа на вопрос, он вычленяет из неприятности какую-то часть, соотнося ее с настоящим участком учебно-воспитательного процесса (с объектом и предметом изучения).
Привязка (реализация) неприятности к конкретной учебно-воспитательной обстановке (обстановки) дает формулировку темы опыта. Не нужно путать тему опыта с темой как областью изучения («Развивающее обучение», «Дифференцированное содержание обучения»).
В формулировке темы опыта отражается, в чем будет состоять экспериментальное действие и на что оно будет направлено.
Примеры тем
А. Развитие творческих свойств обучающихся методом применения проблемных обстановок на уроках физики в 9-м классе.
Б. Особенности работы классного начальника в условиях дифференцированного обучения.
Тема, так, определяет границы поиска в данной проблеме.
Проблемами опыта являются следующие.
1. Неприятности развития личности (демократизация и гуманизация педагогических взаимоотношений; отношения соучастия, сопереживания, содружества, сотрудничества, сотворчества как база новых педагогических разработок; личностный подход как условие развития личности; педагогическое его резервы и общение; формирование мотивации учения добровольно; оценивание деятельности детей; формирование хорошей Я-концепции личности обучающихся; формирование глубинных нравственных качеств личности – добродетелей; самоопределения личности и воспитание свободы; деятельность школьной психотерапевтической работы; развития и взаимосвязь воспитания, самовоспитания и воспитания; психотерапевтические неприятности отклоняющегося развития (с задержкой и опережением личного развития)).
2. Неприятности коллективного воспитания (роль и место коллективного воспитания в современной школе ; коллективное творческое воспитание (по И.П. Иванову); коллективное воспитание на базе трудовой деятельности (по А.С. Макаренко); целеполагание в коллективном воспитании: сочетание личных, коллективных и публичных целей; кол-лективообразующая роль трудовой, учебной, досуговой деятельности; реализация идеи совместной жизнедеятельности детей и взрослых; коллективные (групповые) отношения и их воспитательная роль; управление коллективами (группами); соуправление и самоуправление; формирование коллективов класса, публичных организаций, по заинтересованностям (клубных, разновозрастных и др.); неприятности общешкольного коллектива; неприятности управления общешкольными коллективами (рекомендации школ, педагогические рекомендации, органы публичных организаций); организация коллективного метода обучения).
3. Дидактические неприятности (гуманизация и гармонизация образования; апробация новых учебных замыслов, программ, пособий и учебников; дидактические неприятности умственного, трудового, художественного и физического развития детей; разделение обучения по содержанию (факультативы, углубления, разделение по направлениям, по профилям); реализация идеи свободного выбора в содержании обучения; разделение обучения по уровню развития (уровневое обучение в классе, классы-потоки, реабилитационные группы и др.); учебные режимы (пятидневка, паузация учебного дня, погружения, практика и т. д.); использование методических идей педагогики (идеи опоры, больших блоков, опережения и др.); новые формы организации учебного процесса (зачетная совокупность, деловые игры, соревнования, встречи, уроки-споры, конференции, путешествия и т. д.); компьютерная педагогическая разработка; реализация современных психолого-педагогических теорий научения на методическом уровне; развитие познавательной самостоятельности обучающихся; формирование общеучебных, общетрудовых умений; дидактические неприятности отклоняющегося развития).
4. Неприятности управления и педагогизацииокружающей среды (демократизация управления на всех уровнях в народном образовании, национально-публичное управление школой, оптимизация управления народным образованием в районе; организация жизнедеятельности детей как целостного воспитывающего комплекса, реализация идеи детской половины дня, организация досуговой деятельности детей; домашнее воспитание, формирование педагогической культуры своих родителей, сотрудничество школы с родителями; политехническое и трудовое воспитание детей, профориентация, формы сотрудничества с хозяйствами и производством, участие детей в производительном труде, вопросы хозрасчета трудовой деятельности школ и детей; художественное развитие детей, формы сотрудничества с учреждениями культуры; физическое развитие и здоровье детей, сотрудничество со спортивными учреждениями, общественностью района по формированию спорта и детской физкультуры, здоровый образ судьбы ребенка; социально-педагогические комплексы, объединения: школа – хозяйство (предприятие), детсад – школа – ПТУ – ВУЗ; художественное, спортивное, научное учреждение – школа и т. д.; неприятности трудновоспитуемых детей в районе).
Прогностический этап опыта представляет собой предположительное нахождение дорог ответа выдвинутых неприятностей, разработку задач и целей, конструирование плана и построение гипотез-программы опыта.
задачи и Цели опыта. Целью именуется совершенный образ желаемого результата; в неявном виде она содержится уже в постановке темы и проблемы. Основной целью опыта есть ответ намеченной неприятности, а дополнительные, сопутствующие цели появляются в силу системности педагогического процесса, по принципу «дерева целей»; их постановка (и достижение) зависит от условий эксперимента и возможностей экспериментатора.
В зависимости от степени новизны предполагаемого результата цели смогут выступать в следующих разновидностях: а) воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было потеряно, забыто и т. д.; б) модернизация (рационализация, усовершенствование) того, что существует в соответствии с изменившимися требованиями; в) создание нового – того, что ранее не существовало, не имеет аналогов, есть принципиально новым.
Примеры целей
А. Выяснить влияние проблемного изложения материала на развитие творческих свойств обучающихся (цель типа А).
Б. Создать хороший вариант планирования воспитательной работы в классе дифференцированного обучения (цель типа Б).
Задача – это цель, заданная в конкретной обстановке. При осмысливании неспециализированной цели экспериментатор начинает видеть ее вероятное воплощение в конкретных педагогических усовершенствованиях, достижениях. В приложении к обстановке класса, школы, тому либо иному предмету рождаются и формируются задачи экспериментальной работы.
Примеры задач
A. Для проблемного изложения материала раздела физики «Динамика» (9-й класс): выяснить эффективность усвоения материала посредством проблемной обстановке; отобрать проблемные обстановки; выстроить их совокупность; апробировать их; развить мышление обучающихся; дать советы по применению проблемных обстановок.
Б. Для работы классного начальника в условиях дифференцированного обучения на старшей ступени: проанализировать особенности воспитательной работы; отобрать воспитательные мероприятия; оптимизировать формы и виды воспитательной работы в связи с углубленной учебной деятельностью обучающихся; выяснить содержание воспитания старшеклассников, его направления; выработать правила составления замыслов воспитательной работы; дать советы по осуществлению воспитания личности.
Догадки опыта. Догадкой в науке именуют предположение о cущecтвoвании закономерностей и связей в окружающем мире. По Ф. Энгельсу, догадка есть формой развития науки. В педагогическом опыте догадка – это предложение о вероятном пути решения проблемы, методе успехи поставленной цели, средствах, благодаря которым возможно достигнут желаемый итог педагогического процесса.
Догадки смогут иметь описательный, объяснительный темперамент, но в условиях массового педагогического поиска более всего распространены сравнительные и конструктивные догадки. Сравнительная догадка содержит предположение о сравнительной эффективности содержания средств, методов и управления и форм организации педагогическим процессом. Конструктивная догадка имеет такую структуру: в случае, если использовать такие-то и такие-то новые либо поменять используемые содержание либо способы так-то и так-то, то возможно ожидать, что будет обеспечено более сознательное и прочное овладение умениями и знаниями, деятельность детей примет такое-то направление, будут достигнуты такие-то сдвиги в их развитии.
Догадка выступает руководящей базой, определяет характер и содержание деятельности участников опыта. Она возможно заимствована из арсенала идей педагогики, анализа научных достижений и, наконец, основываться на интуиции экспериментатора и педагогическом опыте. Главная догадка, так же как и цель, может сопровождаться дополнительными подгипотезами.
Метода формирования неприятности, темы, цели, гипотез и задач опыта не существует: их формулировки появляются в ходе разработки, взаимно связываясь, вытекая приятель из приятеля, дополняя друг друга.
Примеры догадок
А. Главная: «Использование проблемных обстановок если сравнивать с простым изложением при изучении физики должно существенно действеннее развивать творческие свойства обучающихся».
Дополнительные:
• изучение физики машинально не учит ребенка изучению, творческому мышлению, для этого необходимы особые приемы;
• одной из обстоятельств не сильный усвоения знаний есть недостаточное осознание, чувство учеником проблемности материала;
• процессу развития творческого подхода к ответу задач содействует знакомство с приемами эвристического мышления.
Б. Главная: «В случае, если выстроить воспитательную работу на базе оптимального согласования (связи, соответствия) классной и клубной деятельности обучающихся, возможно взять более высокие результаты, чем при планировании воспитательной работы в отрыве от учебной».
Дополнительные:
• клубная деятельность должна быть связана с содержанием учебы;
• работа без домашних заданий приносит эффект при наличии достаточных возможностей участия в клубной работе.
Составление замысла-программы опыта. Планирование – это проекция людской деятельности в будущее с целью достижения поставленной цели. Результатом планирования есть замысел – управленческое ответ задачи успехи поставленной цели. Замысел (программа) опыта является системой мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, средства и сроки их исполнения.
Шепетильно созданный замысел педагогического опыта является залогом его успешного проведения: он разрешает всесторонне осмыслить опыт, заблаговременно предусмотреть объем работы, избежать неточностей, придает опыту ритмичность на всех этапах его проведения.
Разработка замысла основывается на неспециализированных правилах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного изучения.
Структурными компонентами замысла опыта выступают его главные этапы и разные процедуры и экспериментальные мероприятия. Как данные (неспециализированная черта) включает: начальную формулировку неприятности, темы, задач и целей, догадки изучения, руководителей и персоналии исполнителей, календарные сроки проведения опыта.
При разработке замысла опыта четкое отражение должны отыскать следующие вопросы:
– в чем будет заключаться опыт, какие конкретно конкретно педагогические действия, методы ответа задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;
– какие конкретно параметры (свойства, характеристики, показатели) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных их следствий и воздействий; – как будут отслеживаться выбранные параметры; – обработки информации и какие методы получения будут использоваться;
– как будет обеспечено отграничение действия контролируемого приема обучения (воспитания) от совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех других условий (факторов);
– какое время потребуется с целью проведения опыта; – какова будет логическая схема опыта, с чем будет сопоставляться итог, достигнутый в экспериментальной группе;
– как будет оформляться и оцениваться итог опыта.
В замысел диагностического этапа включается изучение авторами опыта литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ главных понятий неприятности, на базе чего будет совсем создана методика опыта.
В плане прогностического этапа намечается уточнение всех догадок, формулировок, задач и целей грядущей работы, предвидимых ее результатов.
Замысел организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием исполнителей и сроков. В нем должны быть учтены следующие позиции: 1) вопросы согласования опыта; 2) необходимая коррекция и подбор (уравнивание) объектов опыта; 3) подготовка методического обеспечения; 4) подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов; 5) проведение при необходимости разведывательного опыта.
Практический этап отражается в плане указанием главных моментов и сроков осуществляющего контроль, формирующего и констатирующего опытов, изюминок логической схемы опыта. Планируются методы (способы) получения информации о ходе педагогического процесса и его итогах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.).
Потом направляться совокупность мероприятий обобщающего этапа, которые связаны с анализом и обработкой взятых данных, подведением результатов опыта (формы отчетности), выработкой практических рекомендаций. Наконец, возможно указать и предвидимое внедрение.
Неспециализированная схема замысла опыта
1. Гриф учреждения.
2. Отметка об согласовании и утверждении.
3. Замысел проведения педагогического опыта.
4. Тема опыта.
5. Сроки опыта.
6. Экспериментатор.
7. Начальник (консультант, куратор).
8. Неспециализированная черта опыта.
9. тема и Проблема (с кратким обоснованием).
10. Объект экспериментирования (где, с чем и с кем проводится опыт).
11. задачи и Цели опыта.
12. Догадка(ы) опыта.
13. Намечаемые методы и виды экспериментирования.
14. Список мероприятий по этапам.
15. Мероприятия.
16. Сроки.
17. Исполнители.
Диагностический этап:
1) изучение литературы по проблеме;
2) ознакомление с передовым опытом.
Прогностический этап:
1) уточнение формулировок неприятности, темы, целей, задач, догадок;
2) организационно-подготовительный этап;
3) мероприятия по утверждению и согласованию опыта;
4) подбор объектов экспериментирования;
5) подготовка методических материалов;
6) подготовка исследовательского инструментария;
7) проведение разведывательного опыта.
Практический этап:
1) мероприятия констатирующего опыта;
2) сроки и содержание формирующего опыта (мероприятия, темы, программа);
3) мероприятия осуществляющего контроль опыта.
Обобщающий этап:
1) обработка взятых данных;
2) анализ данных и получение выводов;
3) написание отчетных материалов (указать формы отчетности).
Внедрение:
1) выступления – отчеты о итогах;
2) использование в практике.
Организационно-подготовительный этап. При проведении педагогического опыта его подготовка самым твёрдым образом может оказать влияние на итог; так, не подобрав заблаговременно контрольный объект либо не уравняв его с экспериментальным, нельзя получить точные выводы. Исходя из этого организационно-подготовительный этап имеет наиболее значимое значение и требует громадных затрат времени и труда. Он тесно связан с планированием опыта и включает исполнение следующей программы.
Выбор объектов (и субъектов) опыта. С целью проведения опыта не безразлично, каких обучающихся, какой класс, какую школу выбрать в качестве объекта. В через чур не сильный классе опыт обречен на провал, в сильном – может дать неправильные (завышенные) результаты. Исходя из этого, в случае, если методическое действие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по итогам.
Выбранные несколько, класс, школа должны быть представительными с позиций охвата объектов разного вида. Так, экспериментальный класс должен быть обычным по наполняемости, составу, успеваемости; в случае, если вывод предполагается делать для всех типов школ, то в опыте нельзя ограничиваться лишь дневными либо муниципальными школами.
Реже используется методика попарного отбора обучающихся для экспериментальной и контрольной групп (сильный – сильный, не сильный – не сильный, средний – средний). Дабы устранить вероятные сомнения и создать условия для громаднейшего сопротивления догадке, возможно применить таковой вариант: сильный – более сильный, средний – сильный, не сильный – средний (дать стартовое преимущество контрольной группе).
Время от времени тема опыта разрешает ограничиться лабораторным опытом, т. е. работой с маленькой детской группой (к примеру, тяжёлых, одаренных).
Опыт, проводимый на межпредметном, общешкольном и межшкольном уровнях, включает изучение информации о квалификации и мастерстве преподавателей, воспитателей, начальников, участвующих в опыте, о характере межколлективных взаимоотношений (преподавателей, обучающихся, своих родителей и др.). На базе учета этих данных проводится подбор состава субъектов опыта.
Выбор черт педагогического процесса для отслеживания в опыте. Объект педагогического опыта характеризуется совокупностью качеств-параметров. На их изменение воздействуют: а) экспериментальные действия; б) еще множество обстоятельств-факторов (управляемых и неуправляемых, главных и неосновных, временных и постоянных). ценность и Надёжность результатов опыта в громадной степени зависит от того, по каким параметрам будут наблюдаться и оцениваться трансформации объекта и какие конкретно факторы будут наряду с этим учтены.
Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, каковые способны оказать влияние на объект опыта и нарушить экспериментальную обстановку. Для устранения этого влияния их нужно оценить и учесть. Чаще всего употребляются и учитываются в практике экспериментирования факторы и следующие параметры:
• компоненты педагогического процесса (цели, содержание, способы, средства, включая состав педагогов);
• социальные характеристики объектов, демографические эти;
• канонические показатели педагогического процесса (успеваемость, посещаемость, дисциплина);
• своеобразные предметно-методические показатели (скорость чтения, число неточностей и др.);
• коллектива качества и качества (личности ЗУН, особенности психологических процессов, способности и др.);
• условия педагогического процесса (режим, элементы организации, материальное оснащение и др.);
• действия участников педагогического процесса (мероприятия, встречи, собрания, беседы, официальные и неофициальные контакты и др.);
• отношения (мнения, оценки, точки зрения, суждения участников опыта) к учебе, к труду, к окружающему миру.
Методическое обеспечение опыта. Имея определенные параметры для чёрта объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие способы их исследования и изучения. Способы изучения детерминированы содержанием опыта, но, иначе, они сами определяют возможности как постижения сущности того либо иного явления, так и решения конкретных задач. Исходя из этого нужно знать способы и эти возможности их конкретизации в соответствии со спецификой задач и проблем данного опыта.
Для каждого опыта отбирается такое сочетание способов (методика), которое может дать в полной мере точную данные об избранных чертях объекта. Решается кроме этого вопрос о методах обработки информации.
В методическое обеспечение опыта входят все педагогические материалы, нужные для организации экспериментальных действий: дидактические материалы к экспериментальным урокам; разработка воспитательных мероприятий; экспериментальные программы и учебные планы, учебная литература; технические средства и наглядные пособия обучения (ТСО) и др. Особенного внимания требует подготовка методического инструментария для фиксации и измерения состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, замыслов и бланков наблюдений. Они должны быть созданы и заблаговременно размножены в нужном количестве.
Организационное обеспечение опыта. При организации педагогического опыта нужно учитывать то событие, что экспериментатор имеет дело с детьми, исходя из этого одним из главных требований к нему есть «не навреди». Из этого следует необходимость тщательного обдумывания всех вероятных финалов контролируемого педагогического действия, большого уменьшения риска отрицательных трансформаций в личности обучающихся. направляться смоделировать расписание, режимы, количества нагрузок, согласовать движение опыта с замыслами работы школы.
Замысел опыта обязан пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете либо совете школы), его необходимо согласовать с администрацией, «притереть» по времени, объекту и вторым организационным изюминкам к неспециализированному ходу педагогического процесса в классе, школе. Участники опыта (и учителя, и обучающиеся) должны быть детально проинструктированы, между ними должны быть налажены нужные деловые отношения.
качество и Уровень опыта в значительной мере повысятся, в случае, если на подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного изучения с целью, к примеру, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др. Оно проводится до главного опыта с ограниченным составом участников и оказывает помощь оценить правильность построения замысла-программы опыта, внести в него при необходимости коррективы. По длительности разведывательный опыт возможно краткосрочным, но может растягиваться и на целый учебный год.
Линейный, параллельный, перекрестный опыты. Организация практического этапа подчинена логике поиска трансформации интересующего экспериментатора показателя (параметра) учебно-связи и воспитательного процесса этого трансформации с экспериментальным действием.
В базе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на различных стадиях процесса обучения (развития). Сперва педагог проводит опыт с применением простых содержания, средств и методов. Итог определяется по трансформации интересующих педагога параметров (отличие между контрольным и констатирующим измерениями). После этого в той же группе обучающихся проводится опыт с введением испытуемого средства и снова определяется итог как изменение параметров. В случае, если второй итог будет выше, то делается вывод о хорошем влиянии экспериментального действия на педагогический процесс.
Линейный опыт не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, в то время, когда исследуемое явление довольно мало зависит от приращения ЗУН либо развития личности в ходе опыта.
Пример
Для определения влияния метода актуализации опорных знаний на уроках физики на формирование политехнических знаний обучающихся были совершены: 1) изложение темы «Передача тепла» с приведением примеров преподавателем; 2) изложение темы «Агрегатные состояния вещества» с приведением примеров самими обучающимися. В констатирующем и контрольном срезах и в том и другом случае фиксировалось количество наличных ассоциаций теоретического материала с примерами из практики. Во втором случае итог был в два раза выше, чем в первом, на базе чего был сделан вывод, что приведение примеров обучающимися значительно действеннее, чем при изложении преподавателем.
В базе параллельной схемы лежит сравнение двух либо более объектов между собой. Логическая модель параллельного опыта имеет две разновидности: сравнение по способу единственного сходства и по способу единственного различия.
В параллельном опыте по способу единственного сходства экспериментальными являются пара классов, каковые подвергаются контролируемому действию Ф. Но, не считая фактора Ф, однообразного для всех классов, в педагогическом ходе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности преподавателей (У), способы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. В случае, если в таких условиях в следствии опыта будет зарегистрировано одно да и то же однообразное для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием действия фактора Ф.
Пример
Вместе с другими формами и методами обучения (M1) преподаватель (У1) в собственном классе (К1) использует опорные конспекты В.Ф. Шаталова (Ш) и приобретает более большой уровень знаний у обучающихся (З). В опыте решено проверить, являются ли эти результаты следствием применения конспектов. Учителя (У2,У3,…) реализовывают экспериментальное применение конспектов при другом сочетании форм и методов работы (М2, М3,…). В случае, если обучающиеся экспериментальных классов выявляют повышенные качества ЗУН, то вывод будет один: обстоятельство увеличения знаний – применение конспектов Шаталова.
Параллельный опыт по способу единственного различия реализовать пара тяжелее, поскольку он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. После этого в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое действие, а в второй (контрольной) процесс идет без для того чтобы действия. В случае, если выясняется, что в экспериментальной группе результаты обучения либо воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого действия.
Схема перекрестного опыта. Уравнять все условия и самих получающих образование контрольном и экспериментальном классах фактически нереально. Исходя из этого в схеме единственного различия для выводов надежности и повышения результатов используется прием, в то время, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) попеременно изменяются местами. Сперва производится формирующее действие на объект А, проводится осуществляющий контроль опыт, обнаруживается единственное различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе). После этого целый движение опыта повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее действие Ф производится на объект Б. В случае, если в следствии обнаруживается, что единственным различием снова есть изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может принимать во внимание в полной мере надежным.
Обобщающий этап является процессом извлечения выводов характера из взятых в опыте данных методом логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы эти, тем больше полезных обобщающих выводов возможно извлечь из экспериментальных фактов. Исходя из этого наиболее значимое значение на этом этапе придается обработке первичных данных педагогических измерений и наблюдений. Вторичные эти являются уже первым обобщением; их анализ, осмысливание и оценка позволяют установить связи между совершёнными в опыте достигнутыми результатами и воздействиями. Формируются выводы, советы для применения взятых результатов на практике.
Метод подведения итогов опыта. Многообразие экспериментальных материалов требует системы и упорядочения в их анализе. Возможно советовать следующий интерпретации и общий алгоритм обсуждений взятых данных.
Первый ход. сопоставление и Распределение взятых данных с запланированной моделью опыта, выяснение соответствия между ними. Составление запасных схем: а) цели, задачи, догадки – прогноз их исполнения; б) информацию о начальном состоянии, промежуточных и конечном состояниях объектов; в) запланированные программы обработки – наличие материалов для них; г) дополнительные эти (о действиях, условиях). Оценивание имеющегося материала в сопоставлении с задачами и целями, его подготовка к последующей обработке.
Второй ход. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, перевод качественных данных в количественные, получение вторичных данных посредством вычисления статистических черт объектов.
Третий ход. Представление взятых вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их вероятной интерпретации.
Четвертый ход. Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными. Определение достоверности найденных различия и сходства результатов.
Пятый ход. Определение справедливости выдвинутых догадок. Формулирование выводов, выделение среди них частных и неспециализированных, новых по отношению к известным в практике и науке, и таких, каковые лишь уточняют, дополняют известное. Анализ задач эксперимента и выполнения целей (раздельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются неприятности для предстоящего изучения).
Шестой ход. Утверждение результатов: написание и составление отчета об опыте, разработка рекомендаций для внедрения на практике.
Внедренческий этап. Далеко не рекомендации и всякие выводы смогут быть применены в практике кроме того одной конкретной школы. В первую очередь oни должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности: по чертям преподавателей, обучающихся, классов, материальным возможностям и т. п.
Внедрение требует неторопливой работы в ненавязчивой форме. Для успешного внедрения тех либо иных рекомендаций нужно в первую очередь возбудить к ним интерес преподавателей. Данной цели помогают семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные дискуссии.
Большие трудности при внедрении воображает создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, технических средств обучения (ТСО).