ХАРАКТЕРА
Важное значение для педагога имеет правильное различие эндогенных и экзогенных черт характера, т.е. тех, каковые определяются жадно-психологической организацией ребенка и действуют в готовом виде с момента рождения, с одной стороны, и тех, каковые составляют продукт позднейшего приобретения и внешнего влияния, каковые смогут быть названы вежливыми чертами, с другой. Иными словами, вопрос стоит так: что в характере в собственности прирожденной конституции организма и что — воспитанию?
Данный вопрос до сих пор воображает предмет самых страстных и ожесточенных споров, и исследователи склонны в зависимости от того, в каких областях протекает их наблюдение, к утверждению то одной, то второй стороны характера как главенствующей. В частности, физиологи и биологи склонны придавать решительное значение прирожденно соматическому моменту и самые сложные формы характера ставить в яркую сообщение с теми либо иными физиологическими процессами. Так, Кречмер, теория которого коротко изложена выше, готов такие группы характеров, «как негромкие добряки, добропорядочные утонченные люди, далекие от мира идеалисты, холодные эгоисты и властные натуры и т.д. и т.д.», свести только к биологическим моментам конституции (1924, с. 282).
Из этого популярным в естествознании делается взор, сущность которого сводится к тому, что наследственность определяет в самых узких и ответственных линиях решительно целый склад отечественной личности. Наряду с этим роль воспитаний, и в частности роль той социальной среды, в которой происходит установление и формирование личности, приравнивается практически к нулю.
Обратную позицию занимают психологи социального толка, изучения которых попадают в область конкретной исторической и социальной действительности. Их тысячи фактов ежедневно наталкивают на выводы прямо противоположного значения. Наблюдения вторых с непререкаемой убедительностью говорят о том, что не только последние штрихи на неспециализированном рисунке отечественной личности, но кроме того самые главные контуры, определяющие ее вид, развиваются не в противном случае, как под повелительным действием среды.
Между обеими крайними точками зрения, казалось, недостижимо никакое примирение, и перед наукой стояла альтернатива признать либо наследственность, либо среду, и спор протекал в любой момент в /290/ таковой конкретно плоскости. И лишь учение об условных рефлексах пролило свет на данный вопрос и разрешило испытать совсем новую его постановку. Это учение примирило обе крайние точки и выяснило с точностью экспериментального естествознания подлинную роль каждой.
Нет ничего более фальшивого, чем представление о ребенке, господствовавшее в ветхой педагогике, в соответствии с которому ребенок изображается белым листом бумаги, т.е. полностью чистым комплексом возможностей, еще ни в ком не взявших собственного осуществления. Думать так — значит зачеркивать не только все рождения и процессы формообразования ребёнок , но и громадный путь органической эволюции, приведшей к созданию и выработке людской природы. Заблаговременно ясно, что ни то, ни второе не только не может быть исключено из поля внимания, но представляется немыслимым, дабы в следствии таких процессов оказалась лишь одна обнажённая возможность, в которой нет ничего, что было бы предопределено характером этих процессов.
Наоборот, мы на данный момент склонны к абсолютнейшему учету всех этих влияний и ближе всего подойдем к научной истине, в то время, когда скажем, что ни один факт из судьбы людских и животных предков либо из влияний, испытанных плодом и матерью, не проходит бесследно для организма новорожденного, и он вмещает в себе долгие итоги накопленного родового опыта, последними звеньями которого являются его мать и отец.
В этом смысле следовало бы сказать не столько об узкой наследственности, замыкающейся в домашнем кругу, сколько о широчайших формах наследования общечеловеческого опыта. Моменту наследственности мы склонны приписать полное значение в поведении ребенка и утверждать, что ни одно, самое мельчайшее перемещение в будущей его жизни не появляется из какого-либо иного источника, не считая как из наследственно купленных им реакций и способностей. Без мельчайшего преувеличения мы можем утверждать, что все решительно движения и приёмы, которыми будет располагать в течение собственной жизни гражданин мира и будущий человек, все они присутствуют, в то время, когда он еще лежит в колыбели и беспомощно барахтается, не умея остановить взор и удержать руку.
В действительности, откуда взяться в последующей его жизни новым возможностям перемещения — им неоткуда показаться, как неоткуда показаться и новым органам в его теле. Но не подлежит ни мельчайшему сомнению, что наследственный опыт, сводящийся к известным, совсем шаблонным и трафаретным формам поведения у всех индивидуумов данного рода, не воображает чего-либо застывшего и постоянного, но склонен к постоянным переменам.
И без того же действительно, как предыдущее, отечественное второе утверждение, что решительно ни одно из перемещений, которыми располагает ребенок в колыбели, не остается в течение последующей его жизни в таком виде и таким совершенно верно, каким оно дано в наследственности. /291/
Механизм воспитания условного рефлекса обнаруживает те законы, под действием которых наследственный опыт приспособляется к личным условиям среды, и в случае, если чем отличается поведение взрослого от поведения ребенка, то лишь тем, что в хаос некоординированных и неорганизованных перемещений новорожденного методом систематического воспитательного действия среды вносятся организация, суть, последовательность и порядок. Беззащитное барахтание младенца преобразовывается в полную ужасного и всякого смысла борьбу человека с миром и с самим собой.
Суть социального воспитания с научной точностью определяется как узнаваемый социальный отбор, что воспитание создаёт из множества возможностей, заключенных в ребенке, предоставляя осуществиться лишь одной.
Так, процесс воспитания теряет собственный успешный и мирный темперамент заботы о помощи и «ребёнке природе», какой ему приписывали прежде; он раскрывается с новой стороны, как диалектический и ужасный процесс постоянного отмирания одних социальных возможностей за счет осуществления вторых, постоянной борьбы разных частей мира за организм и в организма; незатихающие столкновения самых разных сил в самого организма.
Вся эта борьба, как и ее финал, определяется в самом значительном тем строем судьбы, в который попадает ребенок с самого начала по окончании рождения. Так, примиряющая точка зрения исходит из признания обоих моментов, но в смысле не половинчатого и компромиссного разрешения вопросов, так, дабы каждому из двух спорящих между собой положений отводилась какая-нибудь добрая половина либо часть влияния, а диалектического их совмещения при полном признании их противоположности.
В противном случае говоря, и мы не отрицаем разногласия между наследственностью и средой, но лишь это несоответствие думается нам существующим не только в мысли, но и в самой жизни. И конкретно из данной базы, из этого несоответствия начинается воспитание. Если бы ребенок рождался как растение, со всеми теми формами поведения, каковые отвечали бы его будущей жизни, никакой необходимости в воспитании не было бы. Сама потребность в воспитании появляется, по выражению Торндайка, из того, «что то, что имеется, не есть то, что нужно» (1925, с. 25). Исходя из этого воспитание свидетельствует в любой момент изменение и, следовательно, отрицание одних форм поведения во торжества и имя выработки вторых.
Лишь в этом свете воспитание раскрывается как процесс, имеющий совсем тождественный суть со всеми остальными процессами судьбы. И в этом смысле глубоко правильно положение, которое выдвигает вперед ужасный темперамент этого процесса, неспециализированный у него со всеми остальными процессами судьбы: «Без боли не обходится ни рождение ребенка, ни рождение звезды».
Так и темперамент направляться осознавать не статически, в виде той либо другой готовой суммы изюминок, все равно прирожденных либо /292/ купленных реакций, но как динамически движущийся поток борьбы одних с другими. В противном случае говоря, и темперамент появляется не из наследственных особенностей организма, забранных как они имеется, и не из самостоятельно забранных социальных влияний среды, но из противоречивого столкновения одних с другими и из диалектического превращения наследственного поведения в личное.
Делается понятным то положение, которое требует от нас признания наличности элементов одного и другого рода в характере. Из этого намечается и решение вопроса относительно перевоспитания характера. Обусловливается темперамент полностью воспитанием либо воспитание должно принимать во внимание с ним как с заблаговременно данным и неизменным условием — так в научной психологии нельзя ставить вопрос. То, что мы означаем условно как темперамент, имеется конфликт и непрекращающаяся ломка личной судьбе с наследственным опытом, и в данный процесс ломки и борьбы ежеминутно может вмешаться воспитатель и на деле убедиться, что и то и другое положения являются одновременно истинными.
Борьба позвана не воспитанием, она началась до него и протекает независимо от него. Ясно, что вмешательство в эту борьбу предполагает самый идеальный и правильный учет всех решительно элементов, которыми определяется положение борьбы в данную 60 секунд. Но это же событие разрешает преодолеть воспитательную пассивность и, организуя в противном случае элементы среды по отечественному произволу, бросать в борьбу новые и новые силы либо, напротив, выключать из нее и ломать нежелательные нам.
И так, довольно часто при помощи самых ничтожных доз вмешательства мы достигаем наибольших результатов. Чтобы разрешить войти в движение неподвижное тело, потребен толчок большой силы. Для того же, дабы повлиять на сложную совокупность движущихся сил, довольно часто достаточно малого усиления либо ослабления одной какой-нибудь из них, чтобы вся равнодействующая приобрела новое новый смысл и направление. Так, в войне время от времени хватает вмешательства малом державы, дабы решить финал и принести победу на сторону одного из борющихся. Конкретно в этом смысле Джемс уподоблял мастерство воспитания мастерству армейскому и сказал, что в известном смысле воспитывать значит вести войну. Педагогика в некоем смысле и свидетельствует стратегию.
Так, неспециализированное воспитательное правило остается верным и тут. Никакого яркого вмешательства в образование характера не может быть, всякие беседы о нравственном влиянии на формирование характера воспитанника, о том, что хороший преподаватель лепит, как из воска, душу собственных воспитанников и придает ей желательные формы, — все это или вздорные и неверные беседы, или приписывание нравственному влиянию того, что в конечном итоге совершается совсем вторыми силами.
Яркое действие воспитателя на образование характера было бы так же нелепо и смешно, как если бы садовник /293/ вздумал помогать росту дерева тем, что стал бы его механически тащить из почвы вверх. Но садовник воздействует на прорастание растения не конкретно извлекая его за вершину из почвы, а косвенно — через соответствующие трансформации среды. Он увлажняет землю, удобряет ее, организует соседнее окружение, меняет температуру, свет, воздушное пространство и т.д. и через это вправду достигает нужных результатов. Так и воспитатель, воздействуя на внешнюю среду, организуя ее соответствующим образом, определяет тот темперамент, что принимает столкновение наследственных форм поведения ребенка со средой, и, следовательно, получает возможность влияния на выработку детского характера.
направляться иметь в виду, что тут, как и везде, нет ничего, что исчезает и не проходит бесследно, и любой раз преподавателю приходится принимать во внимание с влиянием не только наследственности, но и всего протекшего опыта, т.е. с тем же накопленным капиталом реакций, что был куплен в предшествующее время.
В этом смысле для ясности вопроса мы выносим под именем темперамента за скобки те чисто наследственные элементы характера, каковые даны сначала в виде элементарных особенностей характера. После этого направляться выделить то, что возможно назвать статическим характером, т.е. ту привычную форму поведения, которая выработалась в следствии личного опыта и воображает как бы его результат. Наконец, раздельно направляться различать тот динамический темперамент, то текучее что-то, чему в науке не дано еще правильного имени, но что образовывает самую настоящую, самую доподлинную и значительную реальность в ребенке.
Глава XVII. Неприятность ОДАРЕННОСТИ И ЛИЧНЫЕ
ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ
ВОСПИТАНИЕ и ЛИЧНОСТЬ
Постоянные указания на социальный темперамент воспитательного процесса отнюдь не означают упразднения неприятности личности в школе либо равнодушия к ней. В итоге воспитание постоянно имеет дело с отдельными личностями, и социальная среда складывается либо, вернее сообщить, реализуется в отдельных личностях.
Само собой очевидно, что роль и направляющее значение личности воспитанника в воспитательном ходе никак не смогут напоминать тот «педагогический дуэт», к которому сводится индивидуалистическое воспитание как процесс, полностью осуждённый между учеником и учителем. В случае, если прежде личность ученика /294/ составляла центр воспитательного мира, то на данный момент она получает смысл и новые значения.
Неприятность личности в социальном воспитании вероятно значит в один момент пара отдельных вопросов. Первый из них касается тех личных различий, каковые свойственны каждому ученику. При родовой общности строения человеческого телп и поведения любая конституция отличается особенными, неповторимыми, единичными, ей одной свойствами и принадлежащими качествами и, в сущности, является вариацией того среднего типа «человека по большому счету», на что направляться наблюдать только как на эргономичный методический прием, как на абстракцию, но не больше.
Человек по большому счету, как и отдельные его части и стороны, скажем скелет, психология существуют лишь в отвлеченной мысли; на, деле, в настоящей действительности существует лишь данный либо тот человек, психология и скелет этого либо того человека. И вот, внимание к этим конкретным изюминкам каждого из отдельных людей, само собой очевидно, должно сделаться необходимым для психолога и педагога.
Воспитание ни при каких обстоятельствах не начинается на безлюдном месте, не выковываются совсем новые реакции, не осуществляется первый толчок. Наоборот, постоянно исходят из уже готовых и данных форм поведения и говорят об их трансформации, стремятся к замене, но не к созданию полностью нового. В этом смысле всякое воспитание имеется перевоспитание уже осуществленного. Исходя из этого первым требованием воспитания есть совсем правильное знание наследственных форм поведения, на базе которых нужно будет надстраивать личную сферу опыта. И вот здесь-то знание личных различий выступает с особенной силой.
Очень быстро это кидается в глаза в тех случаях, в то время, когда мы имеем дело с весьма броскими и явными уклонениями личности от среднего типа. Представим себе ребенка слепого, глухонемого либо с врожденным органическим недостатком центральной нервной совокупности, скажем идиота. Ясно, что все обучения и формы воспитания, не смотря на то, что они и не должны нарушать фундаментальных законов педагогики, приобретают какое-то смысл и особое направление применительно к таким детям. У слепых, к примеру, вырабатываются такие же совершенно верно условные рефлексы, как и у зрячих, но лишь с осязания, а не со зрения, и в зависимости от того, что слепой являлся пальцами по выпуклому шрифту, т.е. ощупывает и осязает буквы, а не принимает их глазом, целый процесс чтения и связанные с ним акты покупают у него совсем уклон и особый характер.
Равным образом и приспособления и процессы выучки к трудовой судьбе идиота и глухонемого воображают такие явные отличия, с которыми не имеет возможности не принимать во внимание педагог. Глухие от рождения не выучиваются в большинстве случаев беседе, в силу того, что они не слышат чужих звуков и слов, произносимых ими самими. Чтобы приобщить их к людской речи и сделать вероятным общение между ними и обычными людьми, приходится фиксировать их /295/ внимание на тех перемещениях губ, каковые мы производим всегда, произнося то либо иное слово, учить связывать каждое перемещение с известными значением и начертанием слова. После этого нужно научить их считывать глазами людскую обращение с губ совсем так же, как мы считываем ее с страницы. Чтобы выучить глухого сказать, нужно доставить ему возможность принимать произносимое им и осуществлять контроль личные речедвигательные реакции. Так как нельзя сделать это простым методом через ухо, приходится заменить в этом случае ухо кинестетическими и осязательными раздражениями и, прикладывая руку ученика к горлу, научить его осязать те перемещения, каковые совершаются на протяжении речи и, возвращаясь на самого же говорящего, оказывают помощь ему выработать сознательную обращение. Эта обращение у нас вырабатывается при помощи уха, при помощи того, что мы не только произносим, но и слышим и, следовательно, оцениваем произносимое нами.
Равным образом при воспитании идиота приходится прибегать к иным психотерапевтическим приемам для установления и закрепления у него условных реакций, чем при воспитании обычного ребенка, и довольно часто пользоваться самыми потребностями и примитивными инстинктами, дабы научить идиота нужным формам поведения. Дабы научить некоторых идиотов умываться либо наряжаться, приходится связывать данный акт с актом кормления, так когда под давлением сильнейшего раздражения голода таковой ребенок оказывается талантливым выйти из состояния неподвижности и принудить себя к известной деятельности.
И такие приемы, каковые заслуживали бы самого жёсткого осуждения, если бы были применены к обычному ребенку, выясняются единственно разумными и нужными при воспитании умственно отсталых и дефективных детей.
Равным образом, в случае, если мы заберём другую крайность, то есть детей чрезмерно одаренных, то и тут натолкнемся на необходимость трансформации некоторых правил воспитания и общих приёмов. Снова неотёсаннее и несложнее всего это проявляется на некоторых особых формах одаренности, скажем к рисованию, музыке либо танцу, в то время, когда лишь раннее особое обучение, начинающееся с самого ласкового возраста, может обеспечить обычное развитие заложенных в ребенке возможностей.
Исходя из этого воспитание ненормальных, талантов и калек с покон веков считается как бы экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое не распространяются неспециализированные законы. Нужно заявить, что данный взор глубоко ошибочен, и экстерриториальность данной области ей в собственности не по праву и присвоена по неточности — в силу естественного непонимания не изученных еще феноменов. Неспециализированные законы педагогики лишь тогда и смогут быть научными законами, в то время, когда они остаются одинаково приложимыми ко всей области воспитания. тяжести и Законы давления совсем однообразны, прокладываем мы рельсы в горном туннеле либо в болотистой местности. Физика обеих местностей тождественна, не смотря на то, что практическая работа, /296/ связанная с прокладкой дорог, будет всегда принимать иные формы для каждой местности. Но требование необычных форм работы для каждой местности отнюдь не будет означать существования отдельных законов для каждой из них, но лишь показывать на то, что одинаковые законы смогут иметь степень и разное выражение количественного значения.
Так, и гений, и идиот являются в детском возрасте такой же совершенно верно объект воспитания, как и каждый второй ребенок, и неспециализированные законы педагогики писаны для них в такой же мере, как и для всех детей данного возраста. Лишь исходя из этих неспециализированных педагогических законов, мы сумеем отыскать верные формы той индивидуализации, которая должна быть сказана воспитанию каждой из них.
Равным образом неверна идея, что неприятность индивидуализации появляется лишь по отношению к тому, что выходит за пределы нормы. Наоборот, в каждом отдельном ребенке мы имеем узнаваемые формы индивидуализации, действительно, не столь быстро выделенные и выраженные, как при слепоте, гениальности, глухонемоте либо идиотизме. Но явление постоянно есть самим собой, в случае, если количественная степень его понижается. Требование индивидуализирования воспитательных приемов также образовывает неспециализированное требование педагогики и распространяется решительно на всякого ребенка.
Из этого перед педагогом поднимаются две задачи: во-первых, личного изучения всех особых особенностей каждого отдельного воспитанника, а во-вторых, личного приноровления воздействия и всех приёмов воспитания социальной среды на каждого из них. Стричь всех под одну гребенку — величайшее заблуждение педагогики, и главная ее предпосылка обязательно требует индивидуализации: сознательного и правильного определения личных целей воспитания для каждого ученика.
Современная психология все больше начинает проникаться мыслью о конкретности личных целей воспитания и поэтому склонна пересмотреть классическое учение об одаренности как об абстрактной и неспециализированной свойстве либо, по крайней мере, внести в него значительные поправки. Так, Берт заменяет понятие умственной одаренности понятием школьной пригодности и придает всей проблеме психотехнический уклон. Ребенок наряду с этим рассматривается с позиций соответствия практическим задачам, каковые выдвигает перед ним школа, — совсем подобно тому, как психотехника изучает рабочего с позиций соответствия требованиям той либо другой профессии. На место абстрактных свойств выдвигаются конкретные и испытания и практические исследования настоящих навыков в письме, в счете, в чтении.
Вторая значительная поправка сводится к замене понятия неспециализированной и отвлеченной одаренности понятием особой и конкретной пригодности. Эта поправка оправдывается с однообразной ясностью и на дефективном ребенке, и на блестящем писателе. Любая одаренность имеется обязательно особая одаренность к чему-нибудь /297/ одному. Толстой, к примеру, занял бы одно из первых мест, если бы исследовалась писательская одаренность, но и, возможно, весьма скромное и, возможно, одно из последних мест, если бы изучение касалось музыкальных свойств, пригодности к инженерной деятельности, математического таланта. Чехов был весьма большой художник и средний врач. Нередки и такие случаи, в то время, когда полуидиоты смогут блеснуть таковой замечательной памятью, которой позавидовали бы гении. Все это говорит об одном: нет никакой «одаренности по большому счету», но существуют разные, особые предрасположения к той либо другой деятельности.
Глава XVIII. ГЛАВНЫЕ ФОРМЫ ИЗУЧЕНИЯ
ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Современная психология располагает тремя главными формами изучения личности ребенка.
Первая из них возможно выяснена как научно упорядоченное наблюдение. Она содержится в том, что мы замечаем личные проявления воспитанника, но лишь в научно упорядоченной форме. Чтобы выяснить назначение и смысл этого способа, направляться припомнить отличие научного наблюдения от наблюдения несложного.
Все мы замечаем ежедневно чрезвычайное множество фактов, и научное наблюдение отличается лишь несколькими значительными чертами.
Во-первых, в отличие от обыденного научное наблюдение предполагает заблаговременно установленный отбор подлежащих наблюдению факторов. Предположим, что солнечное затмение замечают обыватель, астролог, зоолог, интересующийся поведением животных, психолог и т. д. Наблюдения научные будут всегда выделять особенный последовательность фактов из того множества явлений, которое связано с солнечным затмением. И тогда как обыватель будет руководиться случайной последовательностью и собственным интересом фактов и переводить собственный глаз с испуганной коровы на крестящегося человека и с потемневшего солнечного диска на пепельное отражение его в воде, научный наблюдатель всегда ограничит собственный наблюдение лишь одной группой фактов, из пределов которой он попытается не выходить ни на 60 секунд. Астролог будет следить лишь за постепенным потемнением солнца, зоолог — лишь за поведением животных и т.д.
Так, первое умение научного наблюдателя содержится в знании того круга фактов, что подлежит выделению из всего остального.
Во-вторых, как условие научного наблюдения следовало бы /298/ признать классификацию наблюденных фактов, т.е. умение разнести сходные из них по группам, как бы преодолеть индивидуальность каждого факта и отыскать его однообразный с другими, значение и типический смысл. Огромнейшая куча совсем точно наблюденных фактов ни при каких обстоятельствах не составит кроме того начального материала науки. Нужно знать, для чего эти факты собраны, В противном случае говоря, необходимо произвести новый, вторичный отбор нужных особенностей в этих фактов и подобрать их так, дабы эти свойства выделились и выступили с отчетливой ясностью.
Наконец, третьим правилом научного наблюдения нужно вычислять установление известной связи между отдельными группами фактов, т.е. умение составить цельную картину и связную какой-нибудь одной стороны изучаемого процесса, которая вмещала бы в себя всю эту разрозненную группу фактов.
И последним, четвертым правилом будем вычислять умение научного наблюдения не только обрисовать факты, но и растолковать их, т.е. определить причины и зависимости, каковые лежат в базе этих фактов.
Такие же неспециализированные требования нужно предъявлять и к психотерапевтическому научному наблюдению. Нужно оговориться, что нас тут занимает не неспециализированный вопрос относительно методики психотерапевтического наблюдения, но личный — о методике психотерапевтических наблюдений в педагогике, т.е. о том значении и смысле, каковые смогут воображать психотерапевтические наблюдения для преподавателя. Наряду с этим предполагается, что мы всегда имеем дело не с психологом, но с человеком, обращающимся к психологии лишь за запасным услугой.
И вот в этом смысле на помощь преподавателю приходят всевозможные схемы, программы наблюдения личности, замыслы изучения детской души, каковые под различными именами делают одну и ту же задачу — дать преподавателю в руки такое средство, которое разрешило бы ему массу каждый день делаемых наблюдений подчинить изложенным выше четырем правилам и тем самым перевоплотить собственный наблюдение в научные психотерапевтические наблюдения над личностью учеников.
Не касаясь частностей каждого из этих замыслов, направляться указать основы и общие принципы каждого из них. Каждый таковой замысел является как бы последовательность вопросов, обращенных к преподавателю и разнесенных по отдельным главам, подглавам, номерам и параграфам. Скажем, пятую главу составляют вопросы о памяти, касающиеся отдельных сторон данной функции — длительности, точности, количества памяти и т.п. Со своей стороны, любая из подглав может распадаться на последовательность отдельных конкретных вопросов, каковые ярка показывают преподавателю те проявления, каковые смогут быть отнесены к данному случаю и быть показательными для него. К примеру, задан вопрос: на какой срок сохраняет ученик усвоенный и выученный материал либо какое количество повторений требуется ученику для усвоения того либо иного стихотворения? Наряду с этим замысел в большинстве случаев /299/ имеет форму книжки либо тетради, напечатанной на одной половине страницы, а на другой, остающейся свободной, преподаватель против всякого вопроса заносит соответствующие наблюдения.
Данный печатный экземпляр возможно применять и для целой школы с таким расчетом, дабы запись вести в отдельных тетрадях под соответствующими номерами вопросов, глав и параграфов. Преподавателю нужно заблаговременно быть привычным с замыслом, дабы ориентироваться в нем.
После этого накопление психотерапевтических наблюдений протекает совсем незаметно в ходе домашней судьбе либо школьной работы. Преподаватель, воспитатель либо родители заносят каждый увиденный ими факт поведения ребенка в тетрадь, предварительно отыскав соответствующие номер и место вопроса. В случае, если для аналогичного факта не оказывается подходящего вопроса, это указывает, что этот факт не подлежит наблюдению и учёту. накопление фактов и Такие записи происходят в течение долгого времени (полугода либо кроме того года), в следствии чего накопляется громадной материал. Наряду с этим оказывается, что нами уже осуществлены совсем машинально два первых требования научного наблюдения: сам собой случился отбор нужных фактов; благодаря существованию замысла факты, незначащие либо второстепенные, устранены вовсе из поля внимания и благодаря принятой совокупности записей факты не просто накоплены, но машинально классифицированы, они разнесены по соответствующим разделам и, следовательно, выяснены в собственном типическом и родовом значении.
В этом смысле ежедневник играет роль коллекционного коробки, в который факты складываются как бы в заблаговременно приготовленные для них отделения. Так, на долю воспитателя остаются два последних момента научного наблюдения: систематизация накопленного и его объяснение. В случае, если учесть необычайную трудность четвертого момента (кроме того для солидно поставленного научного изучения) и особенную сложность объяснения взятых фактов абсолютно, нужно будет признать, что это требование возможно выполнено только частично в самый поддающихся толкованию местах, а абсолютно поднимается лишь задача систематизации наблюдений.
Приемов таковой систематизации существует пара, но опять-таки объединяющая их всех черта сводится к переходу от последовательности конкретных фактов к некоторым формулировкам и общим выводам довольно той либо другой стороны поведения. Предположим, что в течение года нами накоплено пара десятков фактов, свидетельствующих о том, что ученик запоминал всегда только многочисленные и большие группы учебного материала. Наряду с этим выясняется, что длительность запоминания фактически не подкреплена ни одним фактом, что нам случалось замечать в течение года. Само собой очевидно, что, систематизируя наблюдения, мы делаем естественный вывод: закрепление реакций у данного ученика должно быть признано только /300/ развитым и активным в смысле количества охватываемых и усваиваемых реакций, но воображает очень скромную величину в смысле длительности закрепления.
На этом примере светло видно, что систематизация, в сущности говоря, не заключает в себе ничего нового. В ней очень принципиально важно избежать сочинительства и всякой натяжки либо привнесения от себя каких-либо догадок, предположений и т.п. Она не должна заключать в себе ничего, помимо этого, что заключено в самих фактах, но она обязана лишь перейти от описания отдельных фактов к неспециализированным формулировкам.
Наряду с этим причинное объяснение лишь тогда делается вероятным и желательным, в то время, когда само сопоставление отдельных групп фактов, появляющееся при их систематизировании, наталкивает идея на предположение о существовании причинной зависимости между одной и второй группами фактов. В случае, если в отделе, характеризующем рецептивный момент реакции, мы придем на основании фактов к выводу, что у отечественного ученика зрительные рецепторы трудятся ослабленно и вяло, и параллельно в чёрте памяти придем к фактическому установлению того, что из всех типов памяти у ученика нехорошим образом развита зрительная, конечно должны будем сделать заключение, что в этом случае перед нами причинно связанные между собой явления и конкретно потому зрительная память ученика недоразвита, что его зрительное восприятие слабо.
Преимуществами таковой формы научно упорядоченного наблюдения являются, во-первых, естественность создаваемого тут наблюдения, во-вторых, научная классификация фактов и, в-третьих, параллельность совершаемых наблюдений со всей школьной работой.
В действительности, мы замечаем ученика всегда в естественных условиях его работы, и накопленные нами факты постоянно относятся к тем ярким методам работы, каковые привычны ученику. Помимо этого, мы классифицируем факты в соответствии с естественной обстановке работы: как они появляются. И наконец, ни при каких обстоятельствах и нигде ученик не подозревает о том, что он есть объектом наблюдения. Мы, со своей стороны, ни при каких обстоятельствах не прекращаем педагогической работы для особых наблюдений, но включаем их как составную часть в неспециализированный процесс воспитательных приемов.
Но эта совокупность владеет и целым рядом весьма больших недочётов. Первый и самый значительный — стихийность и неопределённость таковой совокупности наблюдений. Мы не являемся в этом случае хозяевами положения; наоборот, нам остается тихо ожидать, пока необходимый нам факт не проявится сам собой. Исходя из этого продолжительно, время от времени годами, приходится ожидать нужных фактов, быть может произойти и без того, что они вовсе не обнаружатся в школьной работе. Исходя из этого отсутствие тех либо иных фактов в том либо другом отделе отнюдь не говорит о том, что таких форм поведения у ученика нет, а о том, что они не смогут быть взяты в школьной либо домашней обстановке. /301/
Второй недочёт содержится в раздвоении внимания, которое требуется от воспитателя и учителя, в то время, когда он, будучи в один момент педагогом и психологом, обязан не только заниматься своим делом, но и замечать. Ясно, что при таком раздвоении внимания смогут пострадать обе стороны дела — и точность наблюдения, и подъем педагогического творчества.
Наконец, третьим недочётом совокупности есть отвлечение внимания преподавателя сходу многими либо несколькими учениками, что при наблюдении в течение продолжительного срока не дает ему возможности не забывать, какие конкретно стороны каких учеников уже закреплены в достаточной мере, а какие конкретно не представлены в его ежедневнике вовсе. Эта случайность и несистематичность наблюдения от раза к разу, ото дня ко дню лишают наблюдение действенного, активного характера.
Из рвения избежать этих недочётов появилась вторая очень популярная форма психотерапевтических наблюдений, тесно связавшаяся с изучением одаренности. Данной форме возможно присвоено наименование экспериментального изучения личности ученика.