Эфферентная моторная афазия появляется при поражении заднелобных отделов коры мозга (44 поле — территория Брока) – нижних отделов премоторной территории коры головного мозга. Данной территорией осуществляется линейная, временная организация перемещения. Образуются синтагматические цепочки слогов и звуков в слове, слов в предложении. При эфферентной моторной афазии страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание. Центральным механизмом данной формы афазии есть патологическая инертность появившихся стереотипов, появляющаяся из-за нарушений смены иннервации, что ведет к нарушению своевременного переключения с одной серии артикуляционных перемещений на другую.
При полном разрушении территории какое количество больные не смогут сказать практически ни одного слова. При попытке что-либо сообщить произносят нечленораздельные звуки.
Характерными являются трудности включения в активную обращение. При попытке спонтанного высказывания, при ответной реплике в диалоге не в состоянии начать фразу. Но в случае, если удается сказать первое слово, то часто осуществляется всей фразы и произнесение.
Наблюдаются персеверации – патологические повторения либо настойчивые воспроизведения какого-либо действий, слогов, слов. В базе персевераций лежат процессы, которые связаны с запаздыванием сигнала о прекращении действия. Персеверации затрудняют либо делают неосуществимой устную обращение.
Произнесение отдельных звуков остается сохранным, устная обращение нарушается только при переходе к серийному произнесению звуков, слов. Из-за персевераций делается неосуществимым произнесение и конструирование предложений. Персеверации возрастают с повышением упорных попыток сказать слог, слово, предложение. Поэтому устная обращение отсутствует абсолютно, замещаясь одним–двумя речевыми осколками – эмболами. Недостатки переключения, персеверации идут и на фоне нарушения просодики речи, т.е. нарушения ударения, ритмико-мелодической структуры, интонации: голос не хорошо модулирован, слоги равноударные, обращение скандированная. Спонтанная обращение изобилует штампами, стереотипами.
Отмечаются кроме этого письма и нарушение чтения, появляющееся из-за трудностей начинания фразы. Отмечается апраксия.
Динамическая афазия.
Динамическая афазия либо«недостаток речевой инициативы» появляется при поражении отделов мозга, располагающихся кпереди от территории Брока и дополнительной речевой «территории Пенфилда».
Центральный недостаток – нарушение продуктивной, активной речи, невозможность активного высказывания.
Характерными являются недостатки:
1) активной, продуктивной речи, что выражается в ее замещении речевыми шаблонами, стереотипами;
2) нарушения предикативности речи: в речи мало глаголов, или по большому счету отсутствуют. Фраза маленькая, «рубленая». Между словами долгие паузы.
Самостоятельно они практически не высказываются. На вопросы отвечают односложно, довольно часто повторяя отдельные слова вопроса.
Страдает не только устная экспрессивная обращение, но и внутренняя обращение. Отраженная, номинативная формы речи остаются сохранными. Самый четко при динамической афазии выступает недостаток монологической речи и развернутого диалога. База этого нарушения сукцессивной организации речевого высказывания. Трудности осуществления диалога позваны недостатками таких его особенностей, как активность, намеренность, эмоционально-ясная функция. Довольно сохранны письмо и чтение (нарушены развернутые формы письменной речи).
Коррекция афазий
Все формы афазии объединяет неспециализированное свойство: в любых ситуациях имеет место глубокая патология речи как сложнейшей психологической функции, тесно связанной с другими высшими психологическими процессами, и и конкретно с личностью человека.
На первое место выступает нарушение коммуникативной функции речи. Расстройства речи типа афазий относительно редко выступают в изолированной форме. Это разъясняется тем, что эти расстройства являются только одним из признаков сложного комплекса разных вторых недостатков, появляющихся по окончании того либо иного поражения мозга, и исходя из этого они сопровождаются двигательными, чувствительными, а часто и интеллектуальными нарушениями.
Особенно сложными в этих обстоятельствах смогут быть расстройства перемещений, каковые значительно чаще сопровождают афазию — «апраксия».
Апраксия – нарушение целенаправленного действия. Эти расстройства перемещения не обусловлены параличом либо парезом, и нарушением координации либо заболеванием костно-мышечной совокупности. В этих обстоятельствах при способности органов и целостности движения их создавать теряется нужная последовательность в произведении отдельных компонентов сложного двигательного акта. Перемещения теряют собственную целенаправленность. Ко мне же относится и утрата многих опытных двигательных навыков.
Выделяют следующие виды апраксии: моторная, идеоторная, конструктивная, апраксия пространственных соотношений, графическая, оральная.
Моторная – самая неотёсанная форма апраксических нарушений. Нарушены действия и по подражанию, и спонтанные. Забываются самые несложные обиходные действия. Идеоторная апраксия характеризуется сохранностью подражательных при нарушении элементарных действий, чаще их последовательности. При конструктивной апраксии – невозможность конструктивных действий ни по письменной, ни по устной инструкции. Апраксия пространственных соотношений проявляется в неосуществимости ориентировки на местности. При графической теряется свойство воспроизводить графическое изображение букв. Оральная апраксия – нарушение привычных перемещений языка при образовании отдельных фонем как по слуху, так и по подражанию.
При афазии смогут наблюдаться агнозии: предметная, оптико-пространственная (апрактогнозия), буквенная и цифровая, агнозия на цвета, агнозия на лица.
Главная задача при преодолении предметной агнозии – восстановление обобщенного образа предмета. В коррекционно-педагогической работе применяют: а) анализ зрительного образа настоящих предметов и их зарисованных изображений; б) сравнительный анализ зрительного образа предметов одного класса с выделением дифференциальных показателей (чашка – стакан и т.п.); в) идентификацию зрительных изображений разнообразных по методу изображения (к примеру: выбрать из комплекта картин изображения людей, домов, кошек, деревьев, транспорта и т.п.); г) срисовывание предметных изображений, и рисование их по памяти с предварительным анализом характерных показателей; д) конструирование заданных предметов со сходными дискретными показателями из отдельных подробностей.
При апрактогнозии главными направлениями в коррекционной работе являются: а) восстановление схематических представлений о пространственных соотношениях объектов действительности (поворот фигуры в пространстве); б) работа с географической картой (нахождение частей и сторон света, конкретных объектов); в) работа с часами (установка стрелок соответственно заданному времени, списывание цифр по расставленным стрелкам). Преодоление расстройств конструктивной деятельности начинается с оживления понятий «форма», «размер»: выработка дифференцированного восприятия круглой и угольной формы; срисовывание геометрических фигур и предметов; дорисовывание предметов; рисование геометрических фигур и предметов по памяти; кубики Кооса; конструирование разных подробностей. Восстановление праксических и гностических функций включает и такие виды работы: выработка ориентировки в пространстве; восстановление свойства к симультанному восприятию предметов (привлечение ощупывания); преодоление апраксии одевания (исполнение разных операций одевания с вербализацией действий и предварительным анализом).
Преодоление нарушений буквенного гнозиса подразумевает восстановление чтения (устранение алексии).
При агнозии на цвета коррекционно-педагогическая работа направлена на выработку обобщенного категориального отношения к цвету. Применяют приемы: а) «смысловое обыгрывание» понятия того либо иного цвета на базе оживления самый стереотипного связанного с ним образа (красный – помидор, рябина; зеленый – трава, виноград и т.д.); б) предъявление контурных изображений «обыгранных» в прошлом задании предметов для раскрашивания их по примерам (перенесение цвета с одного рисунка на другой); в) классификация их оттенков и цветов и т.д.
Агнозия на лица требует особой работы по ее преодолению, начинающейся с выяснения степени узнавания лиц знаменитостей на портретах. После этого, завлекая самые знакомые портреты, выполняют «оживление» зрительного образа того либо иного лица на базе связанных с ним вербальных, музыкальных, красивых и других ассоциаций (прослушивание стихов, песен, рассматривание картин).
Восстановительное обучение при афазии предполагают комплексное действие на обращение, поведение и всю психологическую сферу в целом.
Для этого нужно:
1) восстановление речи как психологической функции, а не приспособление лица с афазией к собственному недостатку;
2) восстановление деятельности речевого общения, а не изолированных частных сенсомоторных операций речи;
3) восстановление, в первую очередь, коммуникативной функции речи, а не отдельных ее сторон;
4) возвращение лица с афазией в обычную речевую среду, а не в упрошенную, другими словами – возвращение к профессиональной деятельности.
Выделяют два периода в работе с лицами с афазией:
острый – до двух месяцев по окончании заболевания;
резидуальный – по окончании двух и потом.
В острый период главные задачи:
1) растормаживание временно угнетенных речевых структур;
2) фиксации и предупреждение возникновения некоторых признаков афазии: аграмматизма, вербальных и литеральных парафазий, речевого эмбола;
3) предотвращение отношения лица с афазией к себе как к неполноценному, к человеку, что не имеет возможности сказать.
Главной задачей в резидуальный период есть затормаживание патологических связей.
Растормаживание речевой функции на базе ветхих речевых стереотипов направляться проводить на раздражителях малой силы (шепотом, тихо). Материал подбирается по его смысловой и эмоциональной значимости для лица с афазией, а не по показателю легкости либо трудности произношения. Для этого направляться познакомиться с историей заболевания, поболтать с лечащим доктором, родственниками для обнаружения склонностей, увлечений, заинтересованностей. Возможно применять привычные речевые стереотипы – счет, дни семь дней, месяцы; эмоционально значимые отрывки стихов, договаривание ходовых фраз, выражений. Со временем, работа с близкого для обучающегося материала переводится на вопросы профессии, профессии.
В базе восстановительной работы по растормаживанию речевой функции лежит диалогическая обращение. Возможно применять следующую схему восстановления диалогической речи: повторение готовой формулы ответа (отраженная обращение) – подсказки одного, двух слогов каждого слова ответа – спонтанный ответ с выбором из двух, трех, четырех и т.д. слов, использованных логопедом при постановке вопроса – спонтанный ответ на поставленный вопрос не учитывая количества слов, использованных в вопросе, и задавание вопросов самим лицом с афазией.
Появление аграмматизма при афазии, в большинстве случаев, итог неправильной организации начального восстановительного периода, в то время, когда проводится растормаживание либо лишь номинативной функции речи, либо лишь предикативной. Обращение сходу должна быть полноценной со стороны лексики, а недостатки произношения, не снижающие правильности построения предложения, возможно до тех пор пока терпеть. В этом и содержится сущность профилактики аграмматизма. Работу по преодолению аграмматизма выполняют не только на устной, но и, в то время, когда мало восстанавливается навык письма, на письменной речи. В базе упражнений (устных и письменных) по предотвращению развития аграмматизма лежит диалогическая форма речи.
самые трудным в плане преодоления и предупреждения патологическим симптомом есть речевой эмбол, часто образующийся в первые семь дней по окончании поражения.
Выделяют два главных типа речевых эмболов: единственное слово либо предложение, которое допустимо сказать, или пусковой механизм, нужный для произнесения других слов. Так как речевой эмбол результат и проявлением застойности, инертности нервных процессов, он не может служить исходной точкой для восстановительных занятий. Затормаживанию речевого эмбола (речевой персеверации) содействуют следующие условия:
1) соблюдение между речевыми раздражителями оптимальных промежутков, разрешающих «угаснуть» по окончании исполнения каждого задания появившемуся возбуждению;
2) подача материала на малой силе голоса, поскольку в нетяжелых случаях персеверации практически не появляются при малой силе звукового раздражителя, а в случаях происхождения стремительнее угасают;
3) пауза в занятиях при первом же намеке на происхождение персеверации;
4) временное ограничение бесед с окружающими, за исключением логопеда.
Для предотвращения отношения лица с афазией к себе как неполноценному направляться с почтением говорить с ним, горячо и честно волноваться все его огорчения и успехи, стараясь всегда подчёркивать успехи, тихо и с уверенностью растолковывать трудности, создавая уверенность в собственных возможностях.
В резидуальный период нужна более тщательная разделение методических приемов в зависимости от формы афазии.
По тяжести нарушения выделяют две группы:
1-ая – самые запущенные дома, с которыми никто не говорит;
2-ая – более сложная – лица с речевым эмболом, аграмматизмом.
С обеими группами направляться затевать работу с растормаживания речи, но, со второй группой нужно параллельно заниматься скорейшим изжитием эмбола. Для этого направляться, не фиксируя внимание на применении эмбола, обходить все звукосочетания, содействующие его произношению.
Так как восстановительное обучение направлено, в первую очередь, на восстановление коммуникативных свойств, нужно вовлечение в общение не только на занятиях, но и в семье, публичных местах.
Главной задачей восстановительного обучения приакустико-гностической сенсорной афазии есть преодоление недостатков дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха. Лишь восстановление процесса звукоразличения может обеспечить восстановление всех пострадавших сторон речи, в большинстве случаев, познание речи. В восстановительном обучении Л. С. Цветкова выделила пять стадий. На первом этапе устанавливают контакт с лицом с афазией, затормаживают логорею, переводят попытки вербального метода коммуникации на невербальную деятельность, переключают внимание обучающегося с речи на невербальные действия. На второй стадии переходят к обучению слышанию и слушанию обращенной речи. Главной задачей третьей есть выделение отдельных слов из собственной речи. Центральная задача четвертой стадии – восстановление дифференцированного восприятия звуков речи, другими словами работа по восстановлению фонематического слуха. На пятой переходят к осознанному и дифференцированному выделению слова из фразы, фразы из текста.
При акустико-мнестической(амнестической) форме афазии центральная задача обучения – восстановление (расширение) количества звукового восприятия, преодоление недостатков слухо-речевой памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений предметов. Выделяют три стадии восстановительного обучения при данной форме афазии (Л. С. Цветкова). Задачей первой стадии есть восстановление зрительно-предметных образов. Работу, как и при сенсорной афазии, начинают не с речевых способов, а с восстановления зрительно-предметных образов посредством рисования предметов (первый способ). Второй способ – классификация предметов сперва по зрительному примеру, а после этого по слову. Следующая совокупность способов направлена на называния процесса предметов и восстановление опознания: конструирование предметов из отдельных частей; нахождение и сравнение неспециализированного и хорошего; нахождение неточностей в изображении и др. приемы.
Главной задачей восстановительного обучения на второй стадии есть восстановление повторной речи. Само по себе повторение не есть коммуникацией, но входит в данный процесс как один из элементов структуры понимания обращенной речи. Главный способ данной стадии – способ разбивки слов (предложений) на понятные части. Третья стадия в качестве особой задачи имеет восстановление понимания речи. самый эффективный способ – способ реконструкции текста из разрозненных смысловых частей. На данной стадии с целью преодоления парафазий употребляются классификация слов по заданному показателю и постепенное обобщение слов.
В восстановительном обучении при семантической афазии Л. С. Цветкова выделила две стадии. На первой обучение начинается с узнавания нарисованных фигур методом сличения двух заданных образцов. После этого переходят к воспроизведению заданных фигур по примеру: сперва – срисовывание, после этого – активное конструирование из палочек, кубиков. В будущем к примеру присоединяют речевую инструкцию: «положить квадрат под треугольник, круг, направо, наверх» и т.п. в последующем отрабатывают понятия: «меньше – больше», «чернее – ярче» и т.п. Позже переходят к восстановлению осознания схемы собственного тела, его положения в пространстве.
Главной задачей обучения на второй стадии есть восстановление процесса понимания речи, ее логико-грамматических структур. Главное внимание уделяется восстановлению понимания предложных и флективных конструкций. Восстановление понимания предлогов начинается с восстановления анализа пространственных взаимоотношений предметов. В целом обучение идет от восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.
Центральная задача восстановительного обучения при моторной афферентной афазии– восстановление артикуляторной деятельности, а цель – восстановление устной экспрессивной речи. Главным способом восстановления речи при данной форме афазии есть способ смысло-слуховой стимуляции слова. Этот способ предусматривает произношение не звука, а целого слова. Восстановление звуко-артикуляторного кинетической основы и анализа слова проводится на базе восстановленного активного и пассивного запаса слов. Всю работу по восстановлению речи Л. С. Цветкова поделила на четыре стадии. Главной задачей первой стадии есть растормаживание непроизвольно протекающих речевых процессов (счет, дни семь дней, пение и т.д.). Принципиально важно применять остатки эмоциональной речи, воспроизведение имен родных, чтение стихов.
Главная задача второй стадии – восстановление произнесения слов методом перестройки нарушенной речевой функции, другими словами обогащение и оживление смысловых связей. Работа начинается с попыток вернуть произнесение слова полностью, без четкой артикуляции составляющих его звуков. Главный путь – переключение внимания с артикуляторной стороны речи на неспециализированную смысловую и звуковую структуру слова. На третьей стадии решается главная задача – звуко-артикуляционный анализ составных элементов слова. Главный способ – ритмическое выделение элементов слова посредством отстукивания его слоговой структуры с упражнениями в напевном проговаривании. На данной стадии выполняют работу над чтением и письмом, поскольку на прошлых этапах все внимание обращено на переключение внимания с произносительной стороны речи на смысловой уровень. Письменная же обращение – форма произвольная и осознанная. Конкретно при письме нужен осознанный звуко-буквенный анализ.
Главной задачей четвертой стадии есть перевод лица с афазией от умения вычленять звуко-буквенные элементы слова к умению их артикулировать, другими словами восстановление фактически кинестетических схем артикуляции. Главный способ – имитация поз артикуляционного аппарата логопеда с контролем перед зеркалом. Следующий применяемый способ – способ выделения звука из слова, имеющегося в активном словаре. Связная фразовая обращение восстанавливается скоро, сразу после восстановления совокупности артикуляций, не требует особого обучения.
При моторной эфферентной афазииосновной задачей есть преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обучения – восстановление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели вероятна при ответе следующих задач: 1) неспециализированное растормаживание речи; 2) преодоление персевераций, эхолалий; 3) восстановление неспециализированной психологической и вербальной активности. Выделено две стадии обучения (Л. С. Цветкова). Задача первой стадии – восстановление свойства активного выделения, сопряженно-произнесения слова и отражённого повторения слов либо последовательности слов из упроченных автоматизированных речевых последовательностей. Цель – снятие персевераций, эхолалий, растормаживание речи. Основное в том, дабы перевести обращение на произвольный уровень, другими словами вернуть осознание собственной речи и произвольное говорение. В последующем нужно перевести сознание с произносительной стороны речи на ее смысловую сторону. Вторая стадия обучения имеет главную задачу – актуализация глагольных форм речи. Это нужно и для преодоления экспрессивного аграмматизма – телеграфного стиля, и для преодоления недостатка предикативности речи. направляться отвлекать внимание лица с афазией от артикуляции и фиксировать на смысловой организации слова, ритмико-интонационной структуре.
Три самые важные задачи восстановительного обучения при динамической афазииопределены Л. С. Цветковой: 1) планирования высказывания и способность программирования; 2) предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы). Вся восстановительная работа делится на пять стадий обучения. Первая стадия в качестве главной задачи имеет актуализацию глаголов с целью растормаживания произнесения стереотипных фраз.Употребляются невербальные, вербально-невербальные и вербальные способы. К невербальным относятся настольные игры, ходьба под музыку, пантомима, способ рисунка и др. Вербально-невербальные: оречевление жестов, мелодекламация. Вербальные: вербальные ассоциации, интонация при диалоге (вопросительная, восклицательная, повествовательная).
Главная задача второй стадии – восстановление функциональных связей слов на фразах усложненной конструкции (субъект – предикат – объект). Главный способ – способ многозначности слова, что содействует восстановлению многозначности предикативных связей слова. На третьей стадии в качестве главной решается задача – восстановление более широких связей слов методом введения их в другие смысловые значения. Главный способ – обогащение «сетки значений» слов и обогащение предметно-функциональных связей отработанных ранее слов. Задача четвертой стадии – восстановление собственной связной речи. Самый обширно употребляется способ дополнения заданной фразы до целого. Сначала предлагаются фразы, не имеющие альтернатив, после этого – финиш которых возможно неоднозначным. Это содействует восстановлению умения активного построения фразы. На пятой стадии в качестве главной задачи выступает восстановление схемы целого рассказа. Главный способ – составление замысла высказывания.
В комплексе восстановительных мероприятий при афазии громадное место занимает психотерапевтическая работа.
Ее цель:
1) организовать адекватное отношение к недостатку, (возможно как острое переживание произошедшего, так и недостаточное осознание тяжести заболевания; адекватная оценка собственных возможностей);
2) создание благоприятного психотерапевтического климата (создание речевой среды, стимулирующей к общению, а, следовательно, направленность на решение социально-психотерапевтических задач реабилитации, коррекция трансформаций личности).
3) Преодоление элементов логофобии, неуверенности в поведении, «ухода» от речевых контактов, другие же, не избегая социального сотрудничества, просто не прикладывают достаточных упрочнений для реализации собственных потенциальных возможностей.
Аутогенная тренировка, направлена на выработку установки безнадёжности «чувства и преодоления болезни». В качестве противопоказаний выступают выраженные трансформации личности: негативизм в поведении с окружающими, агрессивность, ипохондрия, психопатические черты.
Наиболее эффективным есть создание закрытых групп, другими словами с постоянным составом участников, поскольку формирует облегчающий работу фон – связь, взаимовлияние, пример, самооценка. Овладение аутогенной тренировкой основано на поэтапности и принципах последовательности. Ее курс продолжается примерно 4–6 недель, оптимальное число участников образовывает 5–6 человек.
Нужным психотерапевтическим приемом есть ведение дневников, в которых обучающиеся отмечают собственные удачи, трудности овладения аутотренингом по окончании каждого занятия. Разработке адекватных приемов работы оказывают помощь устные самоотчеты проходящих восстановительное обучение.
4) формировании у родственников верной реакции на негативное отношение лица с афазией к последовательности домашних неприятностей, которые связаны с трансформацией его статуса в семье. К примеру, понижение авторитета среди родных людей может привести к важным последствиям в виде аффективных состояний.
При афазии нужно восстановление не только речевых, но и неречевых функций, поскольку страдают разные психологические процессы, познавательная, эмоционально-волевая сферы. Для лиц с афазией свойственны: аспонтанность, инактивность, инертность; зрительные, слуховые, тактильные агнозии, апраксии.
Аспонтанность выражается в неосуществимости самостоятельно включиться в какую-либо деятельность. Может проявляться в стремительном выключении из исполнения задания.
Инактивность содержится в повышении времени протекания деятельности в рамках той либо другой функции.
Инертность характеризуется трудностями переключения в ходе исполнения разных операций либо переключения с одного вида деятельности на другой. В тяжелых случаях абсолютно отсутствует возможность переключения с одного действия на второе, другими словами отмечается невозможность осуществления обычной деятельности. Работа по устранениюэтих расстройств подразумевает применение упражнений, направленных на концентрацию внимания, его активизацию, выработку контроля способности и навыков самоконтроля к целенаправленной деятельности, расширение ее мнестических рамок.
Серьёзной значение в восстановительном обучении при афазии имеет трудотерапия. В ее ходе применяют особые виды занятий с применением предметно-практических операций.
Эти занятия направлены на решение нескольких восстановительных задач: 1) преодоление расстройств мануального (ручного) и конструктивного праксиса;
2) овладение рядом бытовых и трудовых навыков, что допустимо при определенной степени восстановления неречевых функций зрительной, пространственной, конструктивной модальностей;
3) профдиагностика и профориентация на будущее;
4) расширение рамок коммуникации с окружающими. Занятия с применением предметно-практической деятельности включают разные виды бытовых и трудовых операций.
Продолжительность занятий с каждым больным разна и к большой мере определяется личной утомляемостью больного. На начальных этапах работы занятие продолжается 15—20 мин., в течение которых делаются, перерывы каждые 3—4 60 секунд (в среднем). Продолжительность же самого перерыва зависит от утомляемости и состояния больного. Так, больной занимается деятельно не более 6—9 мин.. Понемногу время занятий удлиняется и доводится до часа для минут и 40 логопеда для больного (с учетом перерывов).
Первые три—30 дней нужно проводить занятия каждый день по 15—20 мин., потом — через сутки, давая на свободные от занятий дни задания как для независимой работы, так и для работы с кем-либо из родственников либо персонала, намерено инструктируемых для каждого занятия. Заниматься с больными два раза в неделю мало. Иногда больному необходимо давать полный отдых на пара дней.
При коррекции афазий нужно:
1. С первых часов нужно восстанавливать общение больного посредством речи. Для этого к больному нужно относиться как к говорящему человеку, т. е. с ним нужно довольно много сказать на родные для него эмоционально значимые темы, получая ответов на поставленные вопросы. Нужно применять все речевые возможности больного, растормозив для этого возможно сохранившуюся обращение методом работы шепотом, с соблюдением оптимальных, личных для каждого больного промежутков. Словарь, что осваивается больным, подбирается по эмоциональной и семантической значимости, а не по принципу «фонетической трудности».
2. Для укрепления и предупреждения развития в речи больного агграматизмов, каждое новое слово с первых часов преподается ему в разных формах. Иначе говоря целый восстанавливаемый у больного словарь сходу дается ему в разных фразеологических контекстах.
3. Занятия по восстановлению речи начинаются в один момент с началом активных упражнений лечебной физкультурой и проводятся сначала каждый день, после этого через сутки, с постепенным расширением круга лиц, с которыми общается больной. Такая организация логопедической работы исключает фиксацию у больного отношения к себе как к человеку, что не сможет овладеть речью.
4. Работа над восстановлением чтения и письма начинается тогда, в то время, когда обращение больного достаточно восстановилась дабы возможно быть создавать фонематический анализ слова. Часто сохраняющиеся у больного обрывки глобального чтения употребляются в первое время только как психотерапевтический стимулятор в моменты, в то время, когда больной начинает сомневаться в восстановлении. При расстройствах чтения и письма, в базе которых лежат зрительно-пространственные нарушения, направляться обширно применять реконструкции букв и методику конструкции из элементов.