Оценка способов аффективного реагирования обязана включать ответы на следующие вопросы.
Каков репертуар вероятных типов реагирования в зависимости от специфики нагрузки?
Являются ли типы аффективного реагирования, применяемые ребенком, дезадаптивными (т. е. объективно ухудшают уровень качества его адаптации к среде)?
Какие конкретно действия являются самый травмирующими, а какие конкретно — закаляют и развивают совокупность эмоциональной регуляции ребенка (это принципиально важно для психотерапевтической работы)?
Допустимо ли, манипулируя внешними условиями, осуществлять контроль и предотвращать регресс типа аффективного реагирования ребенка?
У одного и того же ребенка, в большинстве случаев, имеется целый спектр разных типов реагирования на через чур интенсивные и болезненные действия. Выбор того либо иного типа реагирования определяется, с одной стороны, природой барьера.и, иначе, зрелостью совокупности эмоциональной регуляции ребенка. Имеет значение да и то событие, закален ли ребенок в отношении травмирующих действий определенного вида, имеется ли у него опыт успешной саморегуляции в сходных условиях.
‘ Разберем пример, демонстрирующий мозаичный темперамент на-
рушений у девочки шести с половиной лет, стационированной с диагнозом «ранний детский аутизм».
Девочка реагирует избеганием и аутостимуляцией (бегом, прыжками) на присутствие другого ребенка, в особенности если она вынуждена пребывать в группе из нескольких детей. На приближение незнакомого взрослого либо матери (дамы яркой, доминантной, с истерическими чертами характера) на расстояние, равное величине ее личного пространства, девочка реагирует избеганием глазного контакта, защитной позой спиной либо боком ко взрослому, регрессом
на уровень независимой речи (произносит предложения с верной интонацией, но на непонятном языке). Разлуку с папой, к которому девочка привязана, она пробует преодолеть символическим методом, применяя фигурки животных (путешествует вместе с папой, формирует пара заменителей папы в игре). В случае, если взрослый пробует переодеть эту девочку, она дает реакцию по типу двигательной бури: звучно кричит, топает ногами, валится на пол. Одновременно с этим девочка применяет целенаправленную агрессию, в случае, если взрослый вмешивается в ее стереотипную игру. Аффективные образы из просмотренных ею мультипликационных фильмов, слышанных фраз девочка подбирает для выражения собственного состояния верно, но стереотипно.
В этом примере ярко проявляется неоднородность недостаточности второго уровня. В целом девочка не хорошо переносит ломку стереотипов, но она способна деятельно противостоять нежелательному действию на этом уровне. Примечательно, что более зрелая реакция (целенаправленная агрессия) отмечается в том случае, если взрослый пробует поменять более сложный, игровой, стереотип (барьер, специфичный для смычки второго и третьего уровней), если сравнивать с Попыткой поменять привычный сенсорный фон — ощущения от одежды (реакция — генерализованная двигательная буря).
Преграды, специфичные для третьего уровня (преграды, которые связаны с пространством, новые игрушки, задания, требующие получения и настойчивости определенного результата), скорее стимулируют активность девочки, чем тормозят ее, за исключением социальных барьеров.
Так, кое-какие действия, направленные четвертому уровню, если они в один момент обращены к третьему уровню (нахождение в группе детей, в которой девочка занимает самый низкий ранг), являются в громаднейшей степени непереносимыми для девочки, потому, что она реагирует на них поведением, снабжающим самая мощную, «глухую» защиту (аутизацией, аутостимуляцией и регрессом речи). Девочка испытывает явные трудности, не умея приспособиться к коллективу детей, поскольку не имеет возможности овладеть паттернами коммуникации, принятыми в данной группе, не имеет возможности занять определенное место в группе, ограничиваясь положением «изолянта». Так, в условиях барьера, специфичного для четвёртого уровней и третьего в один момент, отмечается самый сильный регресс в поведении девочки. В любой ситуации сотрудничества со взрослым, когда появляется дополнительная нагрузка на.третий уровень, общение нарушается (к примеру, в случае, если взрослый вторгается в существенно увеличенное если сравнивать с нормой личное пространство ребенка либо
демонстрирует собственный превосходство в той либо другой области), отмечается избегание глазного контакта, защитная поза спиной либо боком. Но другие действия, направленные тому же четвертому уровню (разлука с папой) без дополнительной нагрузки на третий уровень, не являются разрушительными для нее. Так, девочка пробует совладать с тоской по папе, не отрицая ее, а делая тревожащее ее событие сюжетом для собственной игры (включение пятого уровня). Проявление свойства к символической переработке неприятного эмоционального опыта в данной ситуации облегчено тем, что отец, владея рядом аутичных линия, применяет рг-раниченные, но понятные дочери коммуникативные сигналы, не пытается осуществлять контроль поведение дочери и не затрагивает ее болезненные точки в ходе сотрудничества с ней. Слабость пятого уровня выступает посильнее, в то время, когда девочку просят растолковать, по какой причине любимый храбрец, от лица которого разворачивается игра, поступает так или иначе, что он ощущает (отлично ему либо не хорошо). Так, у девочки страдают все уровни эмоциональной регуляции, но страдают неодинаково. В рамках одного и того же уровня имеется более сохранные и более дезадаптивные формы аффективного реагирования на трудности. Эту мозаичность направляться учитывать при коррекции, последовательно расширяя территорию обычного реагирования. В приведенном примере компенсация идет в большинстве случаев за счет связки четвертого и пятого уровней, каковые являются более сохранными, чем базальные уровни. Прогноз в этом случае благоприятный.
Формы аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки смогут быть поделены по следующим основаниям:
1) в зависимости от степени онтогенетической зрелости: Ьо-лее ранние и более зрелые формы;
2) в зависимости от активности: активные (снабжающие приток нового опыта) и защитные (отгораживающие ребенка от получения нового опыта; смогут выражаться как в излишней двигательной активности, так и в вялости, пассивности, обез-движенности).