ДИСФУНКЦИИ и РЕТАРДАЦИИ СОЗРЕВАНИЯ2
Диагностика есть только начальным этапом в деятельности особого психолога, как, но, и любого другого эксперта, и непременно обязана завершаться рекомендациями и прогнозом.
Владение современными способами психокоррекционной, психопрофилактической и организационно-просветительской работы
1 Большинство умственно отсталых детей были абсолютно
несостоятельными в данном задании из-за неспособности фиксировать взором
требуемые точки фиксации.
2 Детально наиболее методы и важные принципы психолого-педагогической
диагностики рассмотрены в разделе VII.
с ближайшим социумом и детьми — залог успешной реализации главных задач создаваемой работы особой психологии в образовании.
Неотъемлемым условием, снабжающим возможности развития дифференциальной психотерапевтической диагностики, есть тот широкий фонд накопленных знаний, созданный благодаря психотерапевтическим, педагогическим, клиническим и параклиническим изучениям, ведущимся как отечественными, так и зарубежными учеными в течении многих лет и охватывающими все нарушения развития.
В базе построения любых диагностических методик, направленных на обнаружение задержки психофизического развития различной степени выраженности, лежит ориентировка на неспециализированные и своеобразные закономерности отклоняющегося развития, и учет закономерностей психологического развития в условиях обычного онтогенеза, выраженных в как следует-количественных показателях.
Главным способом есть комплексное, системное изучение ребенка различными экспертами и как следует-количественный анализ результатов для того чтобы изучения.
В зависимости от характера диагностических задач употребляется тот либо другой пакет способов, разрешающих распознать ту либо иную степень своеобразия в развитии ребенка.
Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней нужно на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых1 срезов, направленных на обнаружение детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.
Для данной цели целесообразно применять анкеты, каковые позволяют произвести предварительную оценку главных параметров психосоциального развития Детей (см. приложение). Результатом проведения аналогичных срезов есть средний профиль и профиль ребёнка по группе2 (см. рис. 7).
Диагностическая сокровище данной анкеты возрастает при совпадении профилей ребенка, взятых при свободном заполнении анкеты по крайней мере двумя родными взрослыми.
1 От англ. screen — просеивать, сортировать.
2 Исходно анкета была создана для обнаружения слабовыраженных откло
нений в развитии, вызванных минимальными мозговыми дисфункциями. Ис
пользование ее в течение последовательности лет в работе психотерапевтической работы дошколь
ных и школьных образовательных учреждений продемонстрировало более широкие возмож
ности ее применения в качестве базы для предстоящей углубленной диагно
стики, консультативной и коррекционной работы. Главная апробация прохо
дила на базе школы-лаборатории № 196 Москвы, ДОУ № 1016 компенсирующе
го вида, ДОУ № 1479 Москвы.
1 — г ‘;
Особенную значимость получает диагностика уровня и состояния развития психологических функций у детей на пороге школьного обучения.
Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих задержку и умственную отсталость психологического развития, совершённое разными авторами (В. И. Лубовский, А. Я. Иванова, Т. В. Егорова, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова и др.), говорит о том, что самый надёжным дифференциально-диагностическим показателем, разрешающим различать детей данных категорий между собой, есть показатель обучаемости, а правильнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.
С целью этого возможно применять как намерено созданные психотерапевтические способы диагностики обучаемости, как, к примеру, «Обучающий опыт» А.Я.Ивановой, так и любую обстановку педагогического сотрудничества с ребенком, которое должно быть выстроено в соответствии с структуре обучающего опыта, т.е. иметь три его главных структурных элемента (три этапа обучающего опыта).
Эта структура возможно выражена в формуле обучаемости, предложенной А.Я.Ивановой с целью как следует-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:
ПО = ОР + ВП + ЛП.
1-й 2-й 3-й этап этап этап
На первой стадии (ориентировочном) — этапе независимых проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности независимых попыток ответа новой задачи. Вторыми словами — уровень его актуального развития.
Сама по себе результативность либо нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, к примеру, низкие результаты смогут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. Одновременно с этим высокие результаты по каким-либо областям знаний смогут только сказать о хорошей выученности либо натасканности ребенка.
На втором этапе (чувствительности к помощи) происходит фактически обучение, начиная от стимулирующих и организующих действий впредь до полного обучения.
На этом этапе нужно фиксировать количество и характер оказываемой помощи. Каждая помощь обязана фиксироваться в речевой форме для оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.
При одинаково низкой результативности на первой стадии, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают
улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. В то время как для кроме того малого продвижения умственно отсталых детей нужно содержательное обучение.
На третьем этапе (логического переноса) тестируется фактически итог обучения, свойство к переносу. Для этого ЖД обстановка, в которой ребенок обязан показать знания, умения, которым его только что обучали. К примеру, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, размеру и форме. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними нужно произвести то же воздействие «классификации» по различным показателям.
Свойство к переносу взятых знаний в новые условия есть главным критерием уровня процесса обучаемости и результативности обучения ребенка.
Возможно выделить следующие уровни логического переноса:
1) полный перенос (ребенок верно делает требуемое новое воздействие (либо использует новое знание) и дает его речевое описание);
2) неполный перенос (ребенок верно делает требуемое новое воздействие (либо использует новое знание), но дает только частичное речевое описание совершаемых действий). Кое-какие знания усвоены механически без осознания;
3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;
4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности только кое-какие из предлагавшихся для навыков и освоения знаний, отражения в речи они не находят;
5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в второй, хотя бы и весьма незначительно отличающейся, ситуации.
Дети с ЗПР, в большинстве случаев, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, в то время как для умственно отсталых детей самые характерными являются 4-й и 5-й уровни. Иначе говоря территория ближайшего развития последних, кроме того при применении массированной помощи, ограниченна. Эта характерная изюминка проявляется как в намерено моделируемых диагностических обстановках, так и в повседневном бытовом общении. Дети еле переключаются на новые методы деятельности, взаимоотношений, не дают громадного продвижения при усвоении нового.
Вторым показателем в дифференциально-диагностическом ас
пекте есть динамика и уровень развития различных форм мышле
ния: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-ло
гического (С.Д.Забрамная, Т.В.Егорова, Т.В.Розанова, Л.И.Пе-
реслени, Е.А. Стребелева, Т. А. Стрекалова и др.). * *#**
I«.
Эти изучения, проводившиеся с применением одних и тех же либо сходных методик с детьми различных категорий, разрешили установить, что наровне с неспециализированными проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза отмечается своеобразие в сроках перехода и массированности недоразвития к более высоким ступеням интеллектуальной деятельности.
Так, при умственной отсталости в той либо другой степени нарушены все виды интеллектуальной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗГТР, в основном нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается лишь задержка своевременного развития словесно-логического мышления.
Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психологическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на информацию о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе сферы и ребёнка произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той либо другой причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении представлений и знаний об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-функции и волевой сферы произвольного внимания, кроме этого с неизбежностью воздействует на успешность обучения.
Обнаружение недочётов, определяющих развитие познавательной совокупности, с одной стороны, и совокупности, снабжающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, возможно положено в базу психотерапевтической разделении слабовыраженных отклонений в развитии (Е.М.Мастюкова, Л. И. Переоцени, 1989).
При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении навыков и знаний уже на первой стадии школьного обучения, возможно поделить на две многочисленные группы.
1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.
2. Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, обращение).
Непременно, вероятны разные сочетания в уровне организованное™ познавательной и регуляторных сфер, а следовательно, и громадное разнообразие вариантов личного развития.
Психотерапевтическая разделение детей с отклонениями в развитии на две многочисленные группы опирается на представления
Л. С. Выготского о ведущем факторе в структуре недостатка и современные представления о механизмах, лежащих в базе высших психологических функций.
В соответствии с данными, характеризующими психологические изюминки детей со слабовыраженными недочётами в развитии, возможно дать описание 1-й и 2-й детских групп младшего школьного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.
Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие изюминки: непосредственность и живость эмоциональных реакций, импульсивность, некий недоучет обстановки, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых заинтересованностей над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляются в изюминках исполнения двигательных и интеллектуальных заданий.
Эмоционально-волевая незрелость у детей данной группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной от-влекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некая агрессивность, раздражительность.
Перечисленные изюминки в целом возможно выяснить как несформированность процессов регуляции деятельности.
Недостаток произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением исполнения перцептивных операций, понижением их точности и скорости. В этих обстоятельствах не сильный регуляция деятельности неизменно ведет к ухудшению запечатления поступающей из экологии информации, коррелирующему с недостаточным запасом представлений и знаний.
Для детей данной группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.
У детей 2-й группы на первый замысел выступают недочёты познавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных если сравнивать с нормой показателях мнестической деятельности, в особенности отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормо-зимость следов. Значительное, если сравнивать с нормой, понижение показателей, характеризующих уровень развития разных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным количеством представлений и знаний. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при исполнении разных наглядных задач.
Между представителями обеих детских групп отмечаются выраженные различия в изюминках эмоционально-волевой сферы. Для детей 2-й группы не свойственны непосредственность и живость эмоциональных реакций. Им характерна некая инерт-
ность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность.
При сравнительном анализе черт детей 1-й группы со слабовыраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизическим инфантилизмом просматривается сходство многих проявлений.
Характеристики детей, относящихся к 1-ЖД группе, детей гиперактивных и детей с недостатком внимания, описание которых видится в зарубежной литературе, во многом близки.
Приведенная черта детей со слабовыраженными отклонениями в развитии 1-й группы во многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании которых выявляется недостаточная готовность к обучению, затрудняющая их адаптацию к школьной судьбе и отрицательно воздействующая на усвоение представлений и знаний.
Психотерапевтическая черта детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых органическая патология ЦНС есть обстоятельством мышления процессов и ухудшения памяти. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде не сильный направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности либо тормозимости неизменно отмечается в ходе обследования.
Структура познавательной деятельности детей 1-й и 2-й групп значительно отличается.
Структура недостатка детей, относящихся ко 2-й группе, напоминает легкую форму олигофрении, которая время от времени классифицируется как пограничная умственная отсталость.
Характеристики детей 1 -й и 2-й групп в совокупности приведенной психотерапевтической разделении согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на начальных этапах школьной судьбе. Детей, которых направляться отнести к 1-й группе, возможно разглядывать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими чертями, показывающими на низкий запас представлений и знаний, на малую сообразительность, нехорошую чувствительность нового материала, низкую познавательную активность.
Так, применение вышеприведенной психотерапевтической дифференциации разрешает экспертам различного профиля осознавать друг друга при обследовании детей со слабовыраженными отклонениями в выборе и развитии действенных средств преодоления этих отклонений.
Вышеизложенное нужно учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, и при подборе
диагностических способов, направленных на обнаружение детей и подростков с различными видами задержанного вида дизонтогенеза1.
Накопленные психотерапевтические сведения являются убедительным обоснованием формирования намерено организованной психолого-педагогической помощи детям обрисованных выше категорий. Наряду с этим залогом успешной адаптации, а также школьной, есть максимально раннее начало коррекци-онно-развивающей работы с детьми. Для координации деятельности разных экспертов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).
Задачами ПМПК являются:
обнаружение и ранняя (с самого начала нахождения ребенка в учреждении) коррекция отклонений в развитии;
профилактическая работа с семьями и детьми;
обнаружение резервных возможностей развития;
определение характера, эффективности и продолжительности особой помощи детям, находящимся в учреждении.
На совещаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым экспертом и составляется коллегиальное заключение.
ПМПК обязан проводиться не реже одного раза в квартал. В самые трудных диагностических либо спорных случаях ребенок должен быть направлен, в соответствии с согласием своих родителей, в ПМПК окружного либо городского уровней.
Особенное значение нужно уделять полноценному формированию ведущих деятельностей ребенка соответствующего возраста (конкретно-эмоциональное общение в младенческом возрасте, предметная деятельность в раннем детстве, игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школьном, публично нужная — в подростковом и юношеском возрасте).
В зависимости от конкретных условий особое психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровождение может осуществляться как в учреждениях особого образования, так и в учреждениях массового вида2.
задания и Контрольные вопросы
1. Каковы задачи и предмет психологии умственно отсталого ребенка?
2. Какова роль Л. С. Выготского в развитии и становлении психологии умственно отсталого ребенка?
Более детально о диагностических способах см. раздел VI. 2 Примеры конкретных коррекционно-развивающих занятий по разным нюансам психологического развития см. в приложении к разделу VII.
I/O
3. Охарактеризуйте разные степени умственной отсталости.
4. Охарактеризуйте изюминке познавательного развития при умственной отсталости.
5. Обрисуйте главные закономерности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и подростков.
6. Обрисуйте изюминке деятельности умственно отсталых людей в нюансе социальной и трудовой адаптации.
7. Обрисуйте различные формы инфантилизма, опираясь на работы Г. Е. Сухаревой, И.А.Юрковой, К.С.Лебединской. Поведайте о классификации ЗПР М. С. Певзнер, выстроенной на базе сочетания гармонического инфантилизма с другими отклонениями развития ребенка.
8. Сравните классификацию ЗПР М.С. Певзнер с классификацией по этиологическому принципу К.С.Лебединской. В чем взаимодополняемость обоих подходов?
9. Назовите главные составляющие психотерапевтической готовности ребенка к школьному обучению.
10. Назовите неспециализированные и своеобразные для различных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании показателей «школьной зрелости».
11. Дайте чёрта игровой деятельности детей как показателя их готовности к психотерапевтическому принятию школьной обстановке.
12. Обрисуйте уровень когнитивного развития школьников с ЖД в сравнении с умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками.
13. Назовите предпосылки и самые типичные показатели невротического развития детей и подростков с ЗПР.
14. Дайте описание синдрома недостатка внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции (психотерапевтическая сущность синдрома, возможности преодоления).
15. Обрисуйте структуру обучающего опыта и ее значение для ответа вопросов дифференциальной диагностики.
16. Охарактеризуйте специфику социального развития при ЗПР.
17. Обрисуйте знакомые вам коррекции и методы диагностики межличностных взаимоотношений детей с ЗПР с разными представителями социума (семья, сверстники, педагоги и т.д.).
18. Обрисуйте специфику работы психолого-медико-педагогического
консилиума: его цели, назначение, оптимальный метод проведения.
Литература
Лгавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999.
Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психологического развития: Психотерапия в дефектологии. — М., 1992.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5.
Дети группы риска как объекты социальной социальной профилактики и охраны: Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. — М., 1993.
Дети с задержкой психологического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В. И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.
Дмитриева Е. Е. Об изюминках общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР //Дефектология. — 1988. — № 1.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.
Компенсирующее обучение в РФ: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. — М., 1997.
Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная ее детерминанты и деятельность при ЗПР//Дефектология. — 1989. — № 1.
Кучма В. Р., Платонова А. Г. Недостаток внимания с гиперактивностью у детей России. — М., 1997.
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в патологии и норме). — М., 1978.
Лубовский В. И. Неспециализированные и особые закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. — 1971. — № 6.
Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. — М., 1996.
Переслени Л. И., Слободяник Н. П. Опыт применения теста Г.Витцла-ка при обследовании детей, поступающих в школу // Детский практический психолог. — 1996. — № 1,2.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.
Правила отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М.Дульнева и А. Р.Лурия. — М., 1973.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития. — М., 1990.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психологического развития. — М., 1990.
воспитание и Обучение детей группы риска: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. — М., 1996.
Приложение к разделу II Анкета на обнаружение детей группы риска (от 5 до 10 лет)
(На любой вопрос возможно дать один ответ, выбрав его из 4 вероятных и поставив символ «+» на соответствующем ответе. Наряду с этим: 1) ответ обязан отражать особенности ребенка; 2) направляться учитывать все 4 вопроса; 3) в конце направляться сказать об изюминках поведения, не затронутых предложенными вопросами.)
Вопросы:
1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?
а) отлично, Ь) отлично, с) плохо, d) не хорошо, неудобно.
2. Какова точность его наблюдений (свойство к правильным наблюде
ниям, наблюдательность) в разных обстановках — при игре, просмот
ре телепередач?
а) отлично, Ь) отлично, с) плохо, d) не хорошо.
3. Способен ли ребенок выявлять значительные и несущественные
подробности при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении
за какими-то событиями?
а) отлично, Ь) отлично, с) плохо, d) не хорошо.
4. Как довольно часто при рассказе ребенок не удерживает «движение мысли»
(сохраняет последовательность)?
а) ни при каких обстоятельствах, Ь) в отдельных случаях, с) довольно часто, d) часто.
5. Как стабильны проявления его успешности в разных ви
дах деятельности?
а) в любой момент стабильны, Ь) в отдельных случаях нестабильны, с) довольно часто нестабильны, d) в любой момент нестабильны.
6. Каков темп ответа интеллектуальных задач (раздумывания, раз
мышления)?
а) весьма стремительный, Ь) стремительный, с) не стремительный, не медленный, d) медленный.
7. Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности? а) легко, Ь) непросто, с) с большим трудом, d) с трудом.
8. Как ребенок принимает логические объяснения?
а) с громадным пониманием, в) частенько с пониманием,
c) время от времени с пониманием, d) не принимает.
9. Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события?
а) отлично, Ь) отлично, с) плохо, d) не хорошо.
10. Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок,
разные помехи?
а) ни при каких обстоятельствах, Ь) время от времени, с) довольно часто, d) в любой момент.
11. Как ребенок соображает (осознаёт)?
а) отлично, Ь) отлично, с) плохо, d) не хорошо.
12. Может ли ребенок связно поведать о собственных переживаниях либо
какую-либо историю?
а) детально, с пониманием связей, Ь) с пониманием значительных связей, с) с частичным пониманием связей,
d) без понимания связей.
13. Тревожен ли ребенок, проявляет ли расторможенность? а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) в любой момент.
14. Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) в любой момент.
15. Нужно ли ребенку манипулировать с каким-либо предме
том, держа его в руках?
а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) в любой момент.
16. Проявляет ли усидчивость?
а) в любой момент, Ь) довольно часто, с) временами, d) ни при каких обстоятельствах.
17. Как ведет себя ребенок на протяжении занятий, каковые выбрал сам?
а) весьма концентрируется, Ь) концентрируется, с) плохо,
d) не концентрируется.
18. Как ведет себя ребенок на протяжении занятий, предложенных ему со
стороны?
а) весьма концентрируется, Ь) концентрируется, с) плохо, d) не концентрируется.
19. Проявляет ли на протяжении целенаправленных занятий поверхност
ность, рассеянность?
а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) в любой момент.
20. Легко ли отвлекается?
а) весьма редко, Ь) временами, с) довольно часто, d) в любой момент.
21. Легко ли утомляется, истощается?
а) весьма редко, Ь) временами, с) довольно часто, d) в любой момент.
22. Проявляет ли пассивность?
а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, направляться) в любой момент.
23. Как проводит ребенок собственный рабочее время?
а) деятельно, с выдумкой, Ь) в основном деятельно, с) пассивно, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно.
24. Тревожит ли вас, что ребенок может что-то натворить, пребывав
без присмотра?
а) ни при каких обстоятельствах, о) временами, с) довольно часто, d) в любой момент.
25. Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?
а) весьма редко, Ь) временами, с) довольно часто, d) в любой момент.
26. Может ли ребенок руководить собой?
а) отлично, Ь) отлично, с) плохо, d) неудовлетворительно.
27.Проявляет ли плаксивость?
а) весьма редко, о) временами, с) довольно часто, d) часто.
28. Впадает ли в собственном настроении, поведении в крайности (то слиш
ком распущен, то подавлен)?
а) весьма редко, Ь) временами, с) довольно часто, d) часто.
29. Проявляет ли ребенок раздражительность?
а) весьма редко, Ь) временами, с) довольно часто, d) часто.
30. Легко ли впадает в бешенство либо проявляет строптивость, упрямство? а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) часто.
31. Проявляет ли ребенок чувствительность либо сверхчувствительность? а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) часто.
32. Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со
взрослыми (отсутствие эмоции расстояния, бесцеремонность)?
33. Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками?
а) отлично, Ь) отлично, с) плохо, d) не хорошо.
34. Проявляет ли ребенок агрессивность к вторым детям, животным
либо предметам?
а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) часто.
35. Как реагирует ребенок на запреты либо невыполнение его жела
ний?
а) тихо, с пониманием, Ь) тихо, но огорченно, с) четко враждебно, раздраженно (обозленно), d) неуправляемо, гневно.
36. Ведет ли себя эгоистично?
а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) часто. *?:
37. Обожает ли разглядывать, трогать руками предметы в гостях (нахо
дясь не дома)?
а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) часто.
38. Пробует ли ребенок не смотря ни на что настоять на своем?
а) ни при каких обстоятельствах, Ь) временами, с) довольно часто, d) часто.
39. В то время, когда ребенок делает требования, не соответствующие его
жажде?
а) сходу, Ь) с колебаниями, с) по окончании многократных требований, d) редко.
40. Легко ли поддается воспитанию?
а) легко, Ь) непросто, с) с затруднениями, d) не легко.
Ф.И.О. ребенка……………………………………………………………………………………………
Дата рождения…………………………………………………………………………………………..
Класс (несколько)…………………………………………………………………………………………..
Дата заполнения………………………………………………………………………………………..
Кто заполнял……………………………………………………………………………………………..
Нормативная таблица 1