В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи контингент обучающихся характеризуется многообразием речевых недостатков, и изюминками психологического развития, что требуется постоянной индивидуализации методических приёмов и задач обучения. Поэтому особенную значимость получает информация о развитии каждого обучающегося.
Центральное место в изучении детей данной школы отводится изучению их речи. Вместе с тем для построения действенного учебно-воспитательного процесса, наровне с изучением речи обучающихся, нужно кроме этого уделять внимание обнаружению изюминок их деятельности и личности. В особой педагогике отмечается своеобразие психологического развития детей при некоторых речевых странностях. Доказано кроме этого, что отклонения в развитии тех или других психологических процессов в определенной мере усугубляют речевые недостатки.
Р.Е. Левина (1951; 1968; 1966) одной из обстоятельств недостаточного овладения ребенком речью именует понижение его психологической активности, которое проявляется в ослаблении познавательной активности и произвольной деятельности. Так, создатель подчеркивает зависимость недостатка речи заикающихся детей от недостаточности регуляторных процессов, участвующих в формировании коммуникативной функции речи. При таком подходе, наровне с ярким действием на речевую функцию, нужно корригировать те особенности психологической деятельности, каковые мешают обычному протеканию речевого процесса. Во многих случаях данный второй замысел коррекционного действия снабжает решающий успех особого обучения.
Исходя из этого изучение особенностей личности, деятельности ребенка есть одной из задач, стоящих перед преподавателем школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Из многих качеств данной неприятности нужно выделить важнейшие для педагогического изучения обучающихся указанного типа школ.
На каждой стадии психологического развития ребенка значительное значение, как мы знаем, имеет ведущий тип деятельности, что по большей части и определяет формирование эмоционально-волевых качеств личности. Для ребенка, начавшего обучение в школе, основной делается учебная деятельность. Под влиянием обучения и воспитания изменяются различные стороны деятельности детей, происходит накопление умений и новых способов делать соответствующие учебные действия, усложняются представления и знания, формируются новые мотивы и интересы (то, для чего совершаются те либо иные поступки).
Преподавателей младших классов первым делом интересует степень сформированности у ребенка мотивации к учению. Как мы знаем, что не все дети, придя в первоначальный класс, подготовлены в этом смысле к школе. У детей с тяжелыми нарушениями речи формирование таковой мотивации особенно довольно часто запаздывает. И потому, что в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучающиеся не только приобретают новые знания, но и исправляют собственную обращение, преподаватель обязан обращать особенное внимание и на то, имеется ли у детей устойчивое рвение «обучиться отлично сказать» — данный мотив будет наиболее значимым в совокупности вторых мотивов.
В педагогической психологии при изучении мотивации школьников подчеркивается значение определения состояния познавательной (возможность обучаться и обучаемость), мотивационной (рвение обучаться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели на протяжении учения, переживания в ходе учения) (А.К. Маркова, 1990. — С. 10).
Обнаружению познавательной активности, познавательных заинтересованностей в школе детей с тяжелыми нарушениями речи должно быть уделено особое внимание. Преподаватель обязан отмечать, пытается ли обучающийся к получению новых знаний, относится ли это ко всем предметам либо лишь к некоторым.
Но нужно иметь в виду, что у обучающегося на отношение к учебным предметам, на интерес к ним может воздействовать, кроме всех других условий, еще и темперамент недостатка. Исходя из этого его отношение к изучаемым предметам получает во многих случаях особенное, возможно сообщить, диагностическое значение. Показательно, к примеру, к каким учебным предметам ребенок больше тяготеет: к математике либо чтению и письму (дети, имеющие тяжелые нарушения речи, с сохранным интеллектом чаще с большей охотой занимаются математикой, чем письмом); как относится обучающийся к ритмике (при резких нарушениях слухового восприятия, недочётах деятельности, моторики оказываются тяжёлыми перемещения, переключения перемещений, смена перемещений под музыку, а потому ритмика ребенку может не весьма нравиться) и т.д.
В классификации мотивов (А.К. Маркова, 1990), наровне с познавательными (направленность на содержание учебного предмета), выделяются социальные мотивы (направленность на другого человека на протяжении учения). Изучение социальных мотивов является материалом к чёрту уровня эмоционально-волевой зрелости обучающегося. При анализе мотивов поведения возможно распознана различная эмоционально-личностная сокровище сходных действий: к примеру, старательное выполнение обязанностей из эмоции долга, в силу понимания социальной значимости учения либо для того, чтобы получить от своих родителей вознаграждение (Н.Г. Морозова, 1965. — С. 37).
По-различному смогут проявляться кроме этого социальные мотивы, выражающиеся в рвении занять заметное положение в коллективе: один обучающийся пытается быть в числе лучших учеников, второй — выделяться из коллектива неподчинением школьным правилам, пренебрежением к учебе и т.п.
Преподаватель, выявляя вид мотивации и главные ее проявления (к примеру, диаметрально противоположные позиции обучающихся, для которых решающей есть значимость их положения в коллективе), организует педагогическое действие так, дабы развить у школьников хорошие тенденции, корригируя при необходимости обнаруживаемые отклонения.
Наровне с обнаружением того, что уже достигнуто, особенное внимание нужно уделять процессу становления мотивации, планируя его с учетом определения оптимальной территории, в которой ребенок, не обращая внимания на внешние маленькие удачи, проявляет громадной интерес, получает пара громадных достижений, чем в других сферах (А.К. Маркова, 1990. — С. 10).
К наиболее значимым трансформациям, происходящим в ходе развития обычного ребенка, направляться отнести трансформации психотерапевтической структуры его деятельности, которая к концу дошкольного возраста достигает большой степени сформированности. Но некоторым детям, пришедшим в школу, еще характерен низкий уровень развития целенаправленности, организованности, произвольности, что проявляется и в фактически учебной деятельности, а следовательно, отражается на успешности их обучения в школе.
Вопрос о степени сформированности деятельности обучающегося, как указывалось, имеет особенное значение. Это, первым делом, касается детей, страдающим заиканием, алалией. У большого числа заикающихся нарушены произвольные процессы. Громадную трудность для таких детей воображает необходимость сосредоточиться на исполнении задания, направить внимание на достижение поставленной перед ними цели, довести начатое до получения требуемого результата. Они затрудняются в организации деятельности, в переключении внимания, продолжительно не смогут войти в новый вид деятельности, выполнить последовательность заданий в определенной последовательности. Для них свойственны кроме этого и особенности темпа деятельности, проявляющиеся как в ускорении, так и замедлении темпа исполнения заданий.
Отклонения в деятельности имеется и у детей, страдающих алалией. Большая часть их не имеет возможности в достаточной мере сосредоточиться и в течение долгого времени заниматься одним видом деятельности; внимание их скоро истощается, и они начинают отвлекаться. Затрудняются такие дети и в исполнении взятого полностью задания, нуждаясь в его пошаговом расчленении, разбивке на этапы.
Особое внимание преподаватель обязан уделять степени сформированности таких серьёзных компонентов деятельности, как целенаправленность, организованность, произвольность. Главным показателем в этом отношении помогает овладение ребенком средствами организации собственной деятельности, определенными ее этапами: планированием, подготовкой, осуществлением, контролем, оценкой. Дети, в большинстве случаев, пренебрегают планированием, оценкой и контролем.
Для получения представления о деятельности обучающегося преподаватель обращает внимание на его умения:
— организовать деятельность по данной инструкции, соотнести отдельные действия с заданной целью;
— выяснить последовательность действия, операций;
— перестроить действия в зависимости от трансформации цели;
— довести деятельность до получения определенного результата, руководствуясь несложной инструкцией, и инструкцией, складывающейся из нескольких заданий;
— оценить итог собственной деятельности, соотнести исполнение с тем, что было задано;
— перевести внимание, скоро перейти от одного задания к второму;
— распределить внимание между в один момент делаемыми действиями;
функционировать в обычном темпе.
Так, преподаватель приобретает сведения о том, может ли обучающийся функционировать самостоятельно, целенаправленно, в какой мере он способен планировать исполнение задания, организовать собственную деятельность сам, без направляющей помощи, осуществлять самоконтроль. Разглядываемые стороны деятельности проявляются в разных ее видах (учебной, игровой и т.д.).
При характеристике учебной деятельности преподаватель отмечает:
— имеется ли у ребенка рвение обучаться, интерес к учению;
— важное отношение к учению, прилежание;
— может ли обучающийся трудиться самостоятельно: разобраться в условии задачи, инструкции к управлению и т.п.;
запланировать грядущие действия; подчинить собственные
действия заданной цели, держать их под контролем,
сравнивая исполнение с заданным примером; последовательно выполнить операции;
— может ли обучающийся выполнить работу в отведенное время;
— в какой мере обучающийся внимателен в работе;
— степень его работоспособности;
— имеется ли у обучающегося рвение взять прекрасный результат, проявляет ли он настойчивость в достижении
цели (старается преодолевать трудности либо обойти их);
— как он относится к речевым занятиям, к упражнениям,
связанным с деятельностью дефектной сферы (к примеру,
направленным на развитие слухового восприятия, артикуляционной моторики);
— как верно ребенок оценивает результаты собственной деятельности, соотносит полученные им результаты с
заданием (инструкцией, примером);
— как он относится к оценке результатов собственной деятельности окружающими, к отметке.
Преподаватель, изучая, как, как действует обучающийся при исполнении учебных заданий, образовывает представление об изюминках его учебной деятельности.
Наровне с анализом качеств учебной деятельности учитываются и ее результаты, т.е. чем, каким программным материалом ребенок сумел овладеть, какие конкретно предметы были самые трудными для усвоения (особенное внимание обращается на письмо и математику). Тем самым выявляются возможности ребенка обучаться.
Крайне важно в ходе обучения выявлять у обучающихся интересы, склонности, наконец, способности, каковые смогут стать замечательным компенсаторным средством в преодолении недостатка ребенка. Особенно нужно стимулирование и изучение заинтересованностей детей на первых порах обучения, пока мотивы учения организованы еще слишком мало. На этом этапе для результативности обучения громадное значение имеет предварительный эмоциональный настрой ребенка, его яркий интерес к тому, что предлагается ему на занятиях. Преподаватель выявляет, к какому виду деятельности обучающийся пытается: к трудовой, изобразительной, спортивной и т.д. У обучающихся старшего возраста выявляется интерес к будущей профессии.
Для организации педагогического действия преподавателю ответственны информацию о таких качествах личности, как отношение к окружающим, к коллективу, к себе самому:
— пытается ли обучающийся к контакту с другими детьми;
— старается ли он оказать помощь товарищу, младшим детям;
— пытается ли к руководящей роли во взаимоотношениях
с детьми либо легко подчиняется вторым;
— интересуется ли делами собственного коллектива, как делает публичные обязанности;
— владеет ли организаторскими умениями и навыкими;
— как к обучающемуся относятся его сверстники: пользуется
ли он авторитетом у товарищей, их симпатией (чем определяется это отношение);
— какой у него уровень притязаний, как он сам оценивает
собственный положение в коллективе;
— как критичен к себе (отношение к итогам в
учебе, в других видах деятельности, к собственному недостатку
и т.д.).
Преподаватель обязан всегда держать в поле зрения отношение ребенка к собственному недостатку, влияние которого на развитие личности различных детей различно и не всегда соответствует тяжести нарушения. Так, большая часть заикающихся детей школьного возраста сосредоточена на своем недостатке при различной степени его выраженности. Тяжелые наслоения на формирование личности накладывает дизартрия: дети растут часто пассивными, застенчивыми, малообщительными. Вместе с тем кое-какие дети не дают быстро выраженной реакции и на тяжелый недостаток. Наблюдались случаи, в то время, когда дети с анартрией, серьёзной формой сенсорной афазии, имеющие сохранный интеллект, не были подавлены своим недостатком, свойственные им активность, эмоциональность являлись благодатным фоном для их коррекционного обучения.
Так, влияние речевого нарушения на развитие ребенка определяется, кроме типа недостатка, степени его выраженности, еще и личностными качествами ребенка.
В следствии педагогического изучения преподаватель может охарактеризовать кое-какие выраженные (хорошие и отрицательные) черты характера обучающегося, как неспециализированные (к примеру, честность, дисциплинированность, организованность, решительность и т.д. и им противоположные), так и отражающие отношение: к труду (трудолюбие либо лень); к вторым людям (общительность, замкнутость, чуткость, вежливость, эффективность и т.д.); к самому себе (критичность, скромность, застенчивость и т.д.).
Преподаватель имеет возможность взять на уроках ответственные дополнительные информацию о состоянии слухового восприятия. На протяжении занятий по формированию фонематического восприятия и формированию звукового анализа он отмечает появляющиеся у обучающегося трудности, темперамент неточностей, допускаемых при различении звуков, результативность проводимых занятий, что оказывает помощь охарактеризовать особенности и степень нарушений фонематического восприятия.
Полезные факты о слуховом восприятии обучающегося возможно взять на уроках ритмики, где отмечается реакция обучающегося на музыку: ощущает ли ребенок смену музыкальных ритмов; как он двигается, делает упражнения под музыку самостоятельно либо по подражанию; устойчиво ли слуховое внимание либо оно скоро истощается, и ребенок начинает отвлекаться; как он относится к музыкальным занятиям (с интересом либо не обожает их).
У детей с недостатками речи, каковые как правило сопровождаются нарушениями произношения, громадное внимание направляться выделить состоянию артикуляционной моторики. Эти особого изучения двигательной функции артикуляционного аппарата должны дополняться наблюдениями за обучающимися на занятиях по произношению, на протяжении которых обнаруживается, как идет постановка звуков (с громадными упрочнениями либо звуки поддаются коррекции довольно легко), в чем состоят трудности при постановке отдельных звуков, какое продвижение случилось за определенный срок обучения и т.д. Вместе с тем при анализе структуры речевого недостатка, в обнаружении его ведущего компонента (сенсорного либо моторного) принципиально важно разглядеть кроме этого, наровне с артикуляционной.моторикой, особенности неспециализированной моторики. Соответствующие эти смогут быть взяты на уроках физкультуры, труда, ритмики. Преподаватель физкультуры характеризует бег, прыжки, перемещения рук, неспециализированную подвижность, координацию перемещений, свойство овладеть различными упражнениями, умение ходить на лыжах, кататься на коньках и т.д. При, в то время, когда при повышении нагрузки, исполнении сложных перемещений у обучающегося проявляются стертые двигательные нарушения, преподаватель непременно отмечает их. Информацию о ручной умелости обучающегося возможно взять на уроках ручного труда, к примеру, при накалывании по картону, выпиливании по контуру, копировании картинок, плетении ковриков, вырезании, наклейке аппликаций, лепке из пластилина, рисовании и др. Наблюдения на уроках ритмики над неспециализированной моторикой обучающегося смогут содержать сведения о способности овладения различными видами перемещений, о координации перемещений, об неспециализированной подвижности (двигается легко, вольно либо напряженно, скованно) и т.д.
При изучении ребенка преподаватель обращает особое внимание и на сильные его стороны (сохранные функции, деятельности и положительные качества личности), каковые имели возможность бы послужить компенсаторными средствами при коррекционном обучении.
Главной формой изучения речи детей в школе V вида есть логопедическое обследование, которое помогает обнаружению состояния речи обучающегося на данном этапе его развития. Вместе с тем для прослеживания процесса преодоления речевых недочётов, трансформаций, происходящих под влиянием коррекционного действия, изучения личности ребенка крайне важно изучение педагогом детей в ходе их обучения. Конкретно систематическое изучение позволяет проследить развитие в динамике.
В задачи систематического педагогического изучения входит кроме этого результативность и рассмотрение условий коррекционного обучения: обнаружение трудностей и достигнутых обучающимся удач в преодолении речевого недостатка, усвоении знаний, прослеживание состояния психологических их компенсации и процессов. Наряду с этим ответствен учет всех тех способов педагогического действия, каковые употреблялись в отношении ребенка, дабы так выяснить степень их эффективности для каждого конкретного случая.
Адекватность используемых коррекционных методик имеет важное значение при выделении главного, отграничения и первичного нарушения его от вызываемых им и наслаивающихся на него вторичных. Систематическое изучение оказывает помощь, так, уточнить структуру речевого недостатка. Так, не всегда ясна природа фонетико-фонематического недоразвития, входящего в состав речевого недостатка: какой компонент (сенсорный либо моторный) нарушен первично. Для выяснения этого вопроса довольно часто важное значение имеют наблюдения за процессом коррекции. Принципиально важно проследить:
—что в обучении ребенку тяжелее: произносительная деятельность либо различение звуков;
—какие конкретно недочёты преодолеваются тяжелее, какие конкретно — легче, стремительнее;
—как протекает постановка звуков, под действием каких приемов;
—ликвидируются ли и как недочеты в дифференциации и восприятии звуков;
—в какой мере удается ребенку по окончании овладения верным произношением различение поставленных оппозиционных звуков в собственной речи и в письме.
Анализ продвижения обучающегося, стойкость либо преодолеваемость недочётов в усвоении произносительных навыков либо в различении звуков содействуют обнаружению ведущего компонента нарушения. Особенные затруднения в дифференциации звуков, овладении звуковым анализом, а следовательно, и звуковым составом слов при довольно успешном артикулировании звуков свидетельствуют, как мы знаем, о сенсорном происхождении нарушения. В случае, если весьма тяжело идет постановка звуков, то направляться высказать предположение, что первично нарушен моторный компонент речи. В пользу одного из указанных догадок свидетельствуют и эти наблюдений за проявлениями неспециализированной моторики. Обнаружение структуры недостатка, со своей стороны, содействует определению верных коррекционных дорог.
Систематическое педагогическое изучение обучающихся содействует кроме этого обнаружению природы недостатка. В случаях неясного диагноза ввиду особенной сложности недостатка ребенка зачисляют в школу на диагностическое обучение. Изучение ребенка на протяжении воспитания и обучения оказывает помощь распознать, есть ли речевой недостаток ведущим либо он обусловлен умственной отсталостью, другими причинами и снижением слуха.
Педагогическое изучение ведется, в большинстве случаев, посредством способа наблюдения. Необходимым требованием к педагогическому наблюдению являются составление цели плана и определение изучения с учетом задач наблюдения.
При определении главных задач наблюдения преподаватель исходит из характера речевого нарушения ребенка, из результатов его логопедического обследования, сведений о предшествующем развитии ребенка, и из предварительного ориентировочного наблюдения. Вместе с тем замысел наблюдения нужно в будущем конкретизировать. В соответствии с предложенному в педагогической психологии принципу проблемного изучения детей (Л.И. Божович, 1960; Н.Г. Морозова, 1965 и др.) выбор задач наблюдения первым делом зависит от основных неприятностей, каковые появились в воспитании и обучении учащегося сейчас.
Чтобы распознать характерные качества ребенка, нужно проводить наблюдения в различных видах деятельности (учебной, трудовой, игровой и т.д.). Многостороннее наблюдение осуществляется различными преподавателями (к примеру, на уроках труда, ритмики, физкультуры и др.) и воспитателями.
направляться обратить внимание на различные нюансы деятельности обучающегося, память, интеллектуальные возможности, обращение: к примеру, познание обучающимся словесных руководств, реализацию на уроках труда знаний, получаемых на вторых уроках (первым делом — по математике), запоминание по словесным инструкциям и показу, формирование учебных навыков, умений и т.д. При наблюдении, проводимом несколькими лицами, полученные факты сопоставляются, обобщаются.
Разновидностью способа наблюдения есть анализ продуктов деятельности. В число материалов наблюдения включаются результаты исполнения школьниками различных видов заданий, картинки, поделки и т.п. Особое внимание уделяется письму. Анализ неточностей письма играется ключевую роль при уточнении и выявлении структуры речевого недостатка. Своеобразные замены букв (б-п, д-т, л-р, ж-з и т.д.), как мы знаем, свойственны для дисграфии. Для неспециализированного недоразвития речи диагностическими в письме нужно считать своеобразные замены букв, сочетающиеся с проявлениями аграмматизма (неточности в согласовании, управлении и т.д.).
Наровне с наблюдением (ведущим способом) в педагогическом изучении обучающихся применяют опыт, анализ личных дел обучающихся, беседу. Опыт используется для получения правильных информации о тех трансформациях, каковые случились под влиянием особого обучения. К примеру, при начальном обследовании интеллекта ребенок продемонстрировал высокие и одновременно противоречивые результаты: справляясь с невербальными заданиями на изучение интеллекта, нашёл несостоятельность в счете. В таких случаях по окончании определенного срока диагностического обучения принципиально важно проанализировать, чем смог овладеть ребенок при оптимальных условиях личного обучения, изменились ли и как результативность и способы исполнения тех же самых заданий, с которыми он не справлялся раньше. Тогда и организуется опыт, что позволяет повторить соответствующее задание в определенных условиях его исполнения (подобных прошлым либо иных).
При педагогическом изучении употребляется в основном так называемый естественный опыт. Он характеризуется тем, что проводится в простых для обучающихся условиях: в ходе урока, изготовление домашних заданий, внеклассных мероприятий и т.д. Преподаватель применяет задания, цель которых — обнаружение умений, знаний обучающихся и т.п.
Помимо этого, преподаватель проводит анализ документации ребенка, разговаривает с родителями и собирает сведения о его предшествующем развитии. Избирательная неуспеваемость по родному языку при благополучии обучения по вторым предметам говорит о речевой природе недостатка. Неуспеваемость по всем учебным предметам обязана встревожить учителя в отношении умственных свойств ребенка (с целью верной оценки его интеллекта), и его вероятной педагогической запущенности.
Определенные сведения о ребенке нужно взять из беседы с родителями, предпочтительно — с матерью. Планируют сведения кроме этого о чертах характера ребенка, его поведении, деятельности. Необходимо заметить, что, приступая к беседе с родителями, нужно руководствоваться характером речевого недостатка ребенка и в зависимости от этого строить вопросник беседы. Это относится как раннего развития, так и предстоящей чёрта ребенка. Так, в отношении раннего развития детей с диагнозом «афазия» принципиально важно узнать степень сформированности речи до нарушения ее развития, что подвергалось трансформации первым делом и в большей мере (активная обращение либо познание речи), как скоро терялась обращение, как осуществлялось общение, идет ли восстановление речи, какими темпами и т.д.
Выбор обучающихся, подлежащих наблюдению, определяется, в большинстве случаев, необходимостью уточнения диагноза, сложностью речевого недостатка с целью обнаружения его структуры, своеобразием личностных изюминок ребенка. Длительность систематического наблюдения зависит от степени разрешения вопросов, поставленных преподавателем при организации наблюдения.
Нужным условием организации педагогического наблюдения есть ведение ежедневника. Дневниковые записи должны быть объективными, содержать полученные в ходе изучения факты, а не рассуждения и предложения по поводу обрисовываемого. Запрещено ограничиваться лишь перечислением тех либо иных качеств ребенка, его умений, знаний либо готовыми оценками, выводами без приведения фактического материала. К примеру, отмечая, что обучающийся стал верно использовать падежные окончания существительных, необходимо продемонстрировать, какие конкретно конкретно формы он образует верно. Лишь тогда запись будет нужной для оценки овладения обучающимся данным типом склонения и для определения степени сформированности грамматического строя в целом.
В ежедневнике преподаватель обязан излагать то, что вправду замечал: как и в каких условиях действовал обучающийся. При фиксации замечаемого нужно стремиться к точности в отражении фактов, по возможности, во всей их полноте.
Разглядим с этих позиций одну из дневниковых записей о Лиде К., ученице 1-го класса:
«07.09. Выявляла у Лиды навыки письма. Знает все печатные буквы, не считая буквы Ц. Все написанные буквы назвала верно. Г, Б, В — пишет зеркально.
При письме ярко выступают структурные нарушения. Все, что пишет (слова писала по предъявленным предметным картинам, каковые она знала и верно именовала), девочка сопровождает проговариванием; проговаривание для нее есть контролем, помощью в написании, и однако все слова, за исключением двух-трех, написаны неправильно».
В данной записи слишком мало отражены все его выполнения и условия задания. Для анализа зарегистрированного факта нужно совершенно верно знать, какой вид работы выполнялся, каким было его конкретное содержание. В приведенной записи не обозначено, как выявлялось у девочки умение писать буквы (под диктовку, методом списывания). В той части задания, которая касалась написания слов, напротив, наровне с правильным описанием метода исполнения задания (написание слов по известным и верно именуемым девочкой картинам), не приводится конкретный материал, т.е. слова (хотя бы часть из них, по которым возможно было бы представить структуру слов, непосильных для девочки); нет кроме этого указания на то, из какого именно общего числа слов она написала «два-три» слова верно.
Для анализа картины развития ребенка эта запись очевидно недостаточна, т.к., констатируя наличие структурных трудностей у девочки, она не раскрывает их существа и не дает данных для сравнения будущих результатов коррекционного обучения с тем, что было зафиксировано в момент наблюдения.
В дневниковых записях должны отмечаться и используемые преподавателем меры педагогического действия. Лишь так вероятна предстоящая объективная оценка преподавателем результативности применения тех либо иных методик коррекционного обучения данного обучающегося.
Для большей достоверности результатов наблюдения преподавателю направляться накапливать фактический материал, относящийся к одному и тому же явлению. Единичные факты смогут привести к ошибочным оценкам тех либо иных изюминок ребенка. Самый результативно в этом отношении наблюдение получающего образование различных обстановках (многостороннее наблюдение).
Обратимся к нескольким дневниковым записям об ученике 1-го класса Саше С, сделанным с маленькими временными промежутками:
«05.10. На уроке развития речи Саша по картине Семья говорит: брат и Папа играются в шашки. Дед просматривает газету. Бабушка шьет рубаху. Девочка отдает медведя маленькой девочке».
«13.11. На уроке развития речи по серии картин Спасение мальчика Саша самостоятельно образовывает рассказ: Мальчик поймал рыбу. И мальчик упал в воду. Второй побежал в воду дотянуться мальчика. И несет мальчика на берег».
«10.12. На уроке математики по картине Саша самостоятельно образовывает задачу: Девочка идет в светам (к цветам). Цветок было 5. Девочка вырвает 1 цветок. какое количество цветок осталось?».
Приведенные примеры показывают, как принципиально важно многократное наблюдение ребенка в условиях исполнения различных заданий. В рассказах по привычным картинам Саша, пользуясь заученными фразами, обнаруживает только лексическую ограниченность. А в то время, когда нереально обойти тяжёлые обороты речи (сочетание числительного с существительным), при необходимости употребить их в усложненных условиях задания, у него проявляется аграмматизм.
Записи в ежедневнике нужно вести систематически, без громадных перерывов. Это принципиально важно для прослеживания преодолеваемости недостатка, качества и объёма умений новых и усвоения знаний, проявления тех либо иных свойств, которые связаны с влиянием воспитания и коррекционного обучения.
фиксация и Одновременное наблюдение его результатов — трудоемкий процесс. В условиях работы с классом сделать достаточно полную запись, в большинстве случаев, не удается. Рекомендуется главные моменты замечаемого регистрировать совсем коротко, но нужна предстоящая обработка записей. Не нужно на долгое время откладывать обработку начальных заметок (лучше ее произвести в тот же сутки), т.к. в другом случае преподаватель забывает очень многое из того, что стоит за этими записями.
Ежедневник ведется в особой тетради. В ней отводится место для записи, фактов и оставляются широкие поля для заметок. Коротко зафиксированные факты должны быть после этого проанализированы: на полях ежедневника дается обозначение тех психологических явлений (особенностей, качеств, знаний, умений), к каким относятся обрисовываемые проявления обучающегося. Тут же смогут быть отмечены и уточнены задачи предстоящего его изучения.
Так, методом отнесения фактов к определенной категории явлений производится их классификация. На основании обобщенных фактов характеризуются психологические качества ребенка, главные тенденции в его обучении и развитии.
Итоги изучения являются основой педагогических черт обучающихся.При составлении чёрта употребляются материалы, полученные в следствии логопедического обследования, дневниковых записей, наблюдений за обучающимся, анализа продуктов его деятельности; наряду с этим учитываются сведения, полученные из личных дел обучающегося и от своих родителей.
Характеризуя особенности обучающегося, сравнивая его состояние в начале и в конце изучения, преподаватель устанавливает случившиеся с ребенком за определенный срок (четверть, год) трансформации. Такое изучение позволяет распознать у данного обучающегося хорошую динамику развития либо отсутствие такой.
Особенное внимание уделяется степени выраженности речевого недостатка на различных стадиях обучения. Отмечаются:
— трансформации, случившиеся в речи за истекший период;
— какие конкретно недочёты удалось устранить, благодаря каким
компенсаторным возможностям это осуществлялось;
— что не удалось преодолеть и какие конкретно появились наряду с этим
трудности;
— обстоятельства неуспеха коррекционного обучения.
Преподаватель разбирает кроме этого применяемые коррекционные приемы с целью определения самые эффективных из них для данного случая. Необходима черта недочётов речи, чтения, письма (с анализом неточностей), подлежащих коррекции, для определения педагогических задач на будущее.
В случае, если черта обучающегося составляется в первый раз, то нужно продемонстрировать, какой компонент в речевом недостатке есть ведущим. В характеристике, которая подводит результат диагностического обучения ребенка, обосновывается природа недостатка (речевой или обусловленный умственной отсталостью либо понижением слуха).
Наровне с речью, в чёрте должно быть уделить время особенностям личности обучающегося с указанием тех из них, каковые нуждались в корригировании, средств, использовавшихся при воспитательном действии, и результатов . Особенно подчеркиваются хорошие качества личности, деятельности, с учетом которых выяснилось вероятным воспитания эффективности и повышение обучения.
Составляя чёрта, преподаватель, наровне с указанными неспециализированными положениями, обязан ориентироваться на специфику речевого недостатка ребенка. Так, у детей страдающих дизартрией, особое внимание в чёрте нужно выделить мероприятиям и моторным нарушениям, каковые использовались для их преодоления; в отношении детей, страдающих сенсорной афазией, — формированию импрессивной речи и т.д.
Литература
Божович Л.И. Углубленное изучение отдельных детей// Психотерапевтическое изучение детей в школе-интернате/ Под ред. Л.И. Божович. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Кононова МЛ. Управление по психотерапевтическому изучению психически больных детей. — М.: Педагогика, 1963.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. ее воспитание и Мотивация учения у школьников. — М.: Педагогика, 1983.
Способы изучения аномальных детей/ Под ред. А.И. Дьячкова, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. — М.: Просвещение, 1965.