К трем годам у детей складывается условное предметное воздействие, при помощи которого ребенок развертывает независимую игру. Воздействие с предметами «понарошку» подготавливает возможность понимания ребенком того, что он и сам в игре возможно кем-то иным — «понарошку» мамой, врачом и т. п. Трехлетний ребенок делается способен овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным «узлом» игры.
Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов — от яркого ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в отношения и разнообразные связи. При стихийном развитии игры ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне несложного подражания и не достигать собственных сложных форм. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании игры у детей.
При классическом подходе к управлению игрой педагоги главное внимание уделяют содержанию ролей. Считается, что чем сложнее роль по собственному социальному содержанию, чем больше знают о ней дети, тем более развита игра (к примеру, младшие дети должны отображать в игре содержание ролей «мамы», «папы», «продавца», старшие — «астронавта», «строителя», «учителя» и т. п.). Данной позицией определяются и традиционно употребляющиеся методические приемы: ознакомление с окружающим (по большей части, с профессиями взрослых) и подбор игрушек-атрибутов для определенных опытных ролей (к примеру, дабы дети игрались в «строителей», их ведут на экскурсию на стройку, а после этого дают для игры каски и мастерки; то же самое делается в отношении фермы, почты и т. п.).
Но таковой подход односторонен. Одного лишь накопления знаний, представлений о социальных ролях взрослых совсем слишком мало чтобы ребенок имел возможность вольно реализовывать роль в игре, а тем более в совместной игре со сверстниками.
Какими умениями должны овладеть дети, дабы полностью применять роль как своеобразный метод построения игры? В первую очередь ребенку необходимо мочь принять на себя игровую роль (осознавать, что на данный момент в игре он не Петя, а «водитель») и обозначить ее для партнера (дабы и партнер осознавал, что он на данный момент имеет дело не с Петей, а «водителем» автобуса),
Ролевое поведение постоянно имеет два нюанса. Первый — это специфичные для роли действия с предметами (врач делает укол, водитель ведет машину и т. п.); второй — ролевая обращение, направленная на вторых людей (врач определит у больного, что его тревожит, преподаватель задаёт вопросы ученика и выслушивает его ответ). Исходя из этого, дабы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку нужно не только мочь осуществлять специфичные для роли условные предметные действия,но и мочь сказать с партнером как носителем второй игровой роли (как «врач» с «больным», а не как Петя с Машей), т. е. мочь развертывать своеобразное ролевое сотрудничество — ролевой диалог.
Роль как социальное образование в любой момент (актуально либо возможно) существует в отношениях и связях с другими ролями, образует вместе с ними целый «смысловой куст»: к примеру, роль врача связана с ролями больного, медсестры, доктора-сотрудника и т. п. Принимая на себя роль в игре, ребенку нужно мочь соответственно реагировать на речь и действия носителей различных ролей, связанных по смыслу с его ролью (к примеру, врач обязан одним образом взаимодействовать и говорить с больным, в противном случае — с медсестрой и т. п.), т. е. мочь изменять на протяжении игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров.Более того, в игре с другими детьми ребенку нужно мочь поменять собственную игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета (к примеру, побыв «больным», стать при необходимости «медсестрой», после этого «главным врачом» и т. п.). Это крайне важно, потому, что сюжет игры в любой момент динамичен, начинается в ее ходе, и у детей появляется необходимость включать в него новые роли (а возможность и желание включать в игру новых участников имеется не всегда).
Все эти умения формируются понемногу. Для детей 4-го года судьбы достаточно мочь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать своеобразные ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое сотрудничество, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.
Как именно возможно организовать эти умения у детей? В случае, если «» детям тематические комплекты игрушек, соответствующие той либо другой социальной роли, у них закрепляется ранее усвоенный метод построения игры — условное предметное воздействие, а осознанное принятие игровой роли, ролевой диалог с партнером смогут продолжительно не оказаться: дети абсолютно поглощены действиями с игрушками.
Как уже указывалось, действенное формирование игровых умений на всех возрастных этапах может осуществляться в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым методом и по смыслу игры вызывает у партнеров необходимость функционировать таким же методом. Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года судьбы — выстроить совместную игру с ними так, дабы ее центральным моментом стало конкретно ролевое поведение.) Внимание ребенка нужно перевести от действий сигрушками на сотрудничество с партнером-взрослым. Отвечая на ролевые обращения взрослого, вступая в инициированный им ролевой диалог, ребенок «откроет» условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игрушками.
Дабы верно строить собственную игру с ребенком, воспитателю принципиально важно мочь осуществлять подбор игровых ролей, учитывая темперамент их связей. В этом отношении различают два типа ролей: «взаимодополнительные», каковые с необходимостью требуют сотрудничества с другой ролью, и «свободные» роли, сообщение которых с другими есть более опосредствованной. Пары взаимодополнительных ролей составляют яркое смысловое целое (к примеру, мама — дочка, доктор — пациент, продавец — клиент, преподаватель — ученик и т. п.). Тут главная роль (мама, доктор, преподаватель, продавец) требует для собственного воплощения дополнительной роли (дочка, пациент, клиент…); по сути, одна не может быть реализована без второй. Суть взаимодополнительных ролей раскрывается не только в действии, но и во сотрудничестве, в беседе.
Свободные роли (к примеру, водитель, строитель, пожарник, астронавт и т. п.) связаны с другими, родными по смыслу ролями более опосредствованно (не актуально, а возможно); их суть возможно раскрыт в специфичных действиях, направленных на какой-либо объект, вне сотрудничества с другой ролью (так, водитель, управляющий машиной, может везти пассажира, быть может везти груз — суть его действий как водителя наряду с этим не теряется).
Для создания ролевого поведения направляться затевать совместную игру с детьми, применяя взаимодополнительные роли, сообщение которых «открыта», лежит на поверхности. Очевидно, для начала это должны быть парные роли, отлично привычные ребенку по его жизненной практике (к примеру, «домашние» роли: мама — дочка, бабушка — внучка, мама — сынок, и пары: врач — пациент, продавец — клиент и т. п.). Парные взаимодополнительные роли сходу с необходимостью ориентируют детей на партнера и смещают выговор игры с предметного действия на ролевое сотрудничество — ролевой диалог.
Воспитатель может строить совместную игру с детьми, понемногу ее усложняя, в следующей последовательности: первоначально взрослый берет на себя главную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль; в будущем воспитатель подключается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а после этого уступает ее второму ребенку, т. е. ориентирует детей друг на друга, «замыкает» их в смысловой связке, требующей ролевого сотрудничества.
Игра с детьми может начинаться так. Воспитатель добывает заблаговременно приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями» (достаточно иметь в ней 3—4 предмета — фонендоскоп, шприц, склянку для «микстуры» и палочку, замещающую термометр), надевает белую шапочку и на виду у детей начинает играться, «приписывая» себе роль «врача»: «Буду детей лечить. Я — врач. Тут у меня поликлиника. Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Продемонстрируй горлышко. на данный момент тебе температуру измеряем (ставит палочку — термометр). Сейчас послушаю тебя… У тебя ангина». Пообщавшись так с персонажем-игрушкой, взрослый вовлекает в игру одного из замечающих за ней детей (отлично, в случае, если это будет ребенок, у которого в руках кукла, заяц и т. п.): «Катя, твоя дочка также заболела? Веди ее в поликлинику. Я врач, полечу ее. Что у вашей дочки болит?»
Процедура «лечения» может повториться с 2—3 куклами либо зверюшками, которых приводят в поликлинику дети. После этого воспитатель-врач может «полечить» и кого-нибудь из детей (выбрав самый продвинутых в игре): «Вася, а давай, ты как словно бы заболел и также в поликлинику пришел. на данный момент врач тебя полечит. Здравствуйте, больной… Что у вас болит?» По окончании таковой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто сейчас желает быть врачом? Петя? Надевай шапочку. Сейчас ты будешь врачом, будешь лечить детей».
Непременным условием игры воспитателя с детьми есть неоднократное называние им собственной роли («Я врач, полечу больного мишку» и т. п.) и обращение к партнеру (игрушечному персонажу либо ребенку) как носителю роли («Заходите, больной» и т. п.), разговор с ним.
Подобным образом возможно развернуть игру, где воспитатель-»продавец» реализовывает игрушки «клиентам» — детям и т. п. Наряду с этим взрослый осуществляет только самые нужные действия с предметами, главное внимание его должно быть направлено на сотрудничество, ролевой диалог с «клиентами».
При предоставлении детям «обыгранных» так игрушек они начинают развертывать в собственной независимой игре цепочки ролевых действий, вносят в них собственные вариации (так как у каждого ребенка имеется собственный опыт общения с врачом, наблюдений за действиями продавца в магазине). В независимой игре ребенок в большинстве случаев берет на себя более привлекательную главную роль (врача, мамы), а действия его до тех пор пока направлены на партнера-игрушку. У части детей уже покажется и ролевая обращение, обращенная к игрушечному персонажу. На этом этапе дети еще не обозначают вербально собственную игровую роль (ребенок не испытывает в этом необходимости, поскольку его игра еще лична). Воспитателю направляться пристально следить за игрой детей; в то время, когда цепочка своеобразных ролевых действий осуществлена ребенком, возможно связать для него эти действия с называнием роли: «Ты как мама покормила дочку?», «Ты врач? Лечил больного мишку?» и т. п. Такие «подытоживания» ответственны для предстоящего осознанного принятия ребенком игровой роли, независимого ее называния.
Не следует удивляться, в случае, если по окончании игры воспитателя с детьми в игровом уголке покажется пара «мам», «врачей», любой из которых будет играться со своим игрушечным персонажем. В ходе таких «параллельных» действий дети подражают друг другу, их игровой опыт взаимообогащается.
Одновременно с этим в независимой деятельности Детей смогут показаться не только главные роли из взаимодополнительных связок, использованных в игре воспитателем, но и «свободные» роли, в особенности, в случае, если ребенку попалась на глаза игрушка, разрешающая реализовать какие-то значимые для него впечатления, переживания. «Свободные» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (они «рулят», как водители, маршируют и стреляют, как воины, и т. п.). Но такое ролевое подражание довольно часто не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить на вопрос, кем он был в игре. В таких случаях воспитателю целесообразно подключаться к игре ребенка, применяя дополнительную по смыслу роль. Это окажет помощь перевести его от несложного подражания, где роль воплощается в стереотипно повторяющихся действиях, к более сложной игре с осознанием собственной условной позиции. К примеру, один из мальчиков, сидя на скамье, крутит игрушечный руль. Воспитатель присоединяется к его игре: «Петя, ты кто? Водитель?.. У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Возможно я буду пассажиром? Мне необходимо на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Водитель, ваш автобус довезет меня до вокзала?.. Не так долго осталось ждать мы приедем?.. Благодарю». Достаточно кроме того для того чтобы краткосрочного сотрудничества в рамках одного сюжетного события (нельзя исключать, что по окончании выхода из «автобуса» воспитателя, к «водителю» подсядет кто-либо из детей, и игра продолжится).
Простейшее ролевое подражание может появиться у ребенка по отношению к любой социальной роли, к сказочному, литературному персонажу, какому — дело непредсказуемое. Задача воспитателя — «предугадать», что делает ребенок, подключиться к его игре, отыскав подходящую по смыслу дополнительную роль и действуя «изнутри» нее, развернуть ролевое сотрудничество. Воспитатель обязан осознавать, что его цель — не унификация, приведение к единообразию игры всех детей в рамках «заданных» ролей и сюжетов, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его индивидуальные интересы.
Исходя из этого, подключаясь к игре детей как партнер-носитель дополнительной роли, воспитатель обязан применять тематику игры, интересующую каждого ребенка. Тогда отпадет и вопрос, всегда поднимающийся перед воспитателем: во что играться с детьми? Применение их собственных заинтересованностей разрешит увеличить тематический круг игры и избавит от «дежурных блюд» — обязанности всех детей играться в определенные педагогом сюжеты, развертывать предписанные роли. Чем разнообразнее игровые роли, завлекающие каждого ребенка, тем полнее в будущем будет игровой опыт всех детей группы, в то время, когда они овладеют умением вступать в ролевое сотрудничество не только с партнером-взрослым, но и между собой.
«Замыкание» детей друг на друга может осуществляться в совместной игре взрослого с двумя детьми. Неспециализированный прием остается тут тем же самым — применение парных взаимодополнительных ролей. Но наряду с этим дополнительная роль, которую берет на себя воспитатель, как бы удваивается — такая же роль предлагается одному из детей. Тематика игры наряду с этим возможно любой: воспитатель или сам инициирует совместную игру с детьми, или предлагает ребенку присоединиться вместе с ним к уже начатой игре сверстника.
К примеру, воспитатель завлекает к игре двоих детей, бесцельно слоняющихся по группе: «Саша, Катя, давайте совместно играться. Желаете, в магазин? Тут у нас будет магазин игрушек (расставляет на столике пара небольших игрушек). Кто будет продавцом? Ты, Саша? А мы с Катей тогда будем клиентами. Я первая пришла в магазин». Взрослый развертывает ролевой диалог с ребенком, делающим главную роль (т. е. разговор «клиента» с «продавцом»), а после этого по смыслу сюжета уступает место второму ребенку, делающему дополнительную роль: «Я уже все приобрела, сейчас очередь следующего клиента. Катя, сейчас твоя очередь брать». Так, дети выясняются перед необходимостью ролевого сотрудничества между собой, хотя бы и краткосрочного. Воспитатель может продолжить игру, второй раз «посетив» магазин и «приобретя» что-нибудь еще. Подобно, возможно поиграть в «врача — больных», «водителя — пассажиров» и т. п.
Как присоединиться к уже начатой кем-либо из детей игре? Это направляться делать непринужденно и ненавязчиво. Один из мальчиков в одиночестве вращает закрепленный на стойке штурвал. Воспитатель предлагает кому-нибудь из детей: «Коля, давай вместе с Витей сыграем? Он на корабле куда-то плывет. Витя, ты кто? Капитан? Возможно, мы с Колей будем матросами? Я матрос. Капитан, приказывайте, что мне делать. Следить за берегом и бинокль? Коля, а ты также поинтересуйся у капитана, что тебе делать…»
На протяжении таких совместных игр воспитатель собственными вопросами, репликами изнутри собственной игровой роли старается максимально активизировать ролевую обращение детей. Сотрудничество взрослого с ребенком, делающим главную роль, помогает как бы моделью для второго ребенка, участвующего в игре.
Как мы уже отмечали, дабы выделить для детей ролевой диалог как нужное условие совместной игры, целесообразно на протяжении игры с детьми пользоваться минимальным числом игрушек. Такую игру имеет суть развертывать и на прогулке, в то время, когда ограничение числа игрушек есть в полной мере естественным. Уже при соблюдении этого условия центр игры будет смещаться для детей с предметных игровых действий на беседы персонажей.
Но переключение детей на речевое сотрудничество в игре возможно сделать еще более отчетливым, применяя особенные методические приемы. Одним из них есть создание чисто «разговорной» ситуации посредством весьма несложных игрушек — телефонов. Это игра взрослого с детьми в «разговор по телефону». Очевидно, применять данный прием возможно лишь в том случае, если дети воображают себе назначение настоящего телефона.
Ввести детей в такую смысловую обстановку возможно, организовав первоначально игру по мотивам известного детям стихотворения К. Чуковского «Телефон». К примеру, воспитатель вносит в группу три игрушечных телефона (лучше, в случае, если у них будут заблокированы диски, дабы избежать излишних манипуляций с ними) и предлагает: «Парни, давайте сыграем в телефон. Я как словно бы Чукоша) У меня телефон звонит. Дзинь. Беру трубку. Коля, давай, ты мне звонишь. Кто говорит? Слон?» Взрослый — «Чукоша» развертывает ролевой диалог со «Слоном» и потом поочередно с несколькими персонажами стихотворения, роли которых последовательно, по мере развертывания игры, предлагаются желающим. Повторения правильного текста стихотворения совсем не требуется, достаточно только приблизительного воспроизведения его смысла 3атем телефоны предоставляются в независимое пользование детей. Через день-два возможно приступить к свободной игре в «разговор по телефону» с парами детей.
Игра строится на базе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями («дочки — матери», «поликлиника», «магазин» и т. п.). Первоначально, дабы оказать помощь детям включиться в «телефонные беседы», воспитатель распределяет роли следующим образом: себе берет главную роль (к примеру, «доктора»), а детям предлагает однообразные дополнительные роли («больных»).
Выбрав спокойное место и расположившись так, дабы все участники были обращены лицом друг к другу (за столиками либо на ковре кружочком), воспитатель вводит смысловую обстановку и предлагает роли двоим, вовлеченным в игру детям: «Давайте снова в телефон сыграем, лишь по-второму. Тут как словно бы ваши дома. У каждой телефон. А это мой телефон. Это у меня поликлиника. Я врач. А вы как словно бы заболели. Давайте, вы мне звонили, приводили к врачу. Дзинь… У меня телефон звонит. Алле! Это врач у телефона. Кто мне звонит? … Больная девочка? Что у тебя болит?»
Воспитатель развертывает ролевой диалог с одним ребенком (выясняет темперамент заболевания, предлагает больной прийти в поликлинику либо, напротив, обещает приехать к ней к себе и т. п.), а после этого переходит к сотрудничеству со вторым участником: «Снова у меня телефон звонит. Дзинь… Это врач слушает. Кто мне звонит? Еще больная?» Диалог со вторым ребенком-«больным» строится подобным образом, но взрослый пара изменяет содержание собственных вопросов, реплик, отталкиваясь от инициативных ролевых высказываний ребенка. Так, взрослый развертывает «разговор по телефону» с каждым из детей поочередно. В случае, если дети еле втягиваются в ролевой диалог, возможно продолжить игру (сейчас «врач» звонит сам каждому из «больных», определит, как выполняются его врачебные рекомендации). Не нужно быстро обрывать игру, лучше предложить смысловое обоснование для ее окончания: «Сейчас у врача паузу на обед. Отправимся-ка, посмотрим, что парни делают». В случае, если около собрались дети-наблюдатели, воспитатель может обновить состав играющих: «Давайте, вы уже поправились и пошли гулять, а мне сейчас другие больные звонили» (места у телефонов возможно предложить второй паре детей).
Воспитателя не должно огорчать, в случае, если в первых таких играх дети будут отвечать на его ролевые обращения скупо, односложно (он должен быть готов к этому); возможно и посоветовать им содержание ответов («А давай, ты говоришь: «Алле! Это больная звонит. Врач, у меня высокая температура…» и т. п.). Уже дети второй, третьей пары будут вести себя в игре более вольно, понаблюдав за игрой воспитателя с их сверстниками. Чтобы дети максимально обогащали собственный игровой опыт и не теряли интереса к для того чтобы рода играм, воспитателю направляться каждой последующей паре предлагать иные ролевые связи, нежели те, что были раньше. К примеру, по окончании телефонных бесед «врача с больными» развертывать телефонные беседы «покупателей и продавца» и т. д. В случае, если кроме того дети настаивают на ролях, каковые были у предыдущей пары (а такое довольно часто случается), возможно поменять содержание самих сюжетных коллизий (к примеру, воспитатель делается «продавцом» не в магазине игрушек, как раньше, а в булочной, что пара меняет содержание его диалогов с «клиентами»).
Подбор ролей для каждой пары детей обязан опираться на тематику, завлекающую конкретно данных детей, пускай кроме того сама сюжетная коллизия выглядит пара экзотически, неправдоподобно для настоящей судьбы (к примеру, капитан может говорить по телефону со собственными матросами, волк — с поросятами Наф-Нафом и Ниф-Нифом и т. п.). Игра обязана приводить к оживлению, ухмылку у участников. Никакого принуждения быть не должно. На первых порах лучше привлекать к ней детей с отлично развитой речью, легко вступающих во сотрудничество со взрослым. С детьми застенчивыми, медлительными воспитателю лучше затевать такую игру один на один, без сковывающего присутствия наблюдателей-сверстников.
На следующем этапе взрослый, вовлекая детей в игру, не только развертывает «телефонный» ролевой диалог с каждым из них, поочередно, но и стимулирует диалог детей между собой. самый подходящим для таковой игры есть комплект «домашних» ролей: мама — отец — дочка; мама — отец — сын; мама — дочка — бабушка и т. п. К примеру, воспитатель берет на себя роль «мамы» и звонит по телефону одному из участников игры — «папе», обращаясь к нему с поручениями: сходить по окончании работы в магазин, а на данный момент позвонить к себе дочке, выяснить, как у нее дела, попросить ее подмести пол и т. п. В соответствии с таковой сюжетной обстановкой «отец» должен звонить «дочке» (второму ребенку, участвующему в игре). После этого воспитатель — «мама» может позвонить «дочке» и попросить сейчас уже ее с какой-либо целью позвонить «папе» на работу. Так взрослый приводит к детям на ролевые диалоги между собой
Воспитатель обязан осознавать, что он организует для того чтобы рода игры с детьми вовсе не чтобы все его воспитанники начали самостоятельно играться в «телефонные беседы». Еще раз повторим, что не унификация игры детей есть его целью. Значение таковой совместной игры со взрослым содержится в том, что сейчас в свободной независимой игре детей действия с игрушками будут в основном сопровождаться ролевыми диалогами, покажется называние собственной роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему: дети будут более вольно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое сотрудничество между собой.
Еще одним приемом, содействующим формированию у детей умений именовать собственную роль, обращаться к партнеру в соответствии с его ролью, развертывать простой ролевой диалог, есть игра воспитателя с маленькой подгруппой детей по мотивам известных им сказок, персонажи которых делают однотипные действия. Это весьма простые сказки — «Репка», «Теремок», чуть более сложные — «Колобок», «Три поросенка», «козлята и Волк» и т. п. В таких играх взрослый берет на себя роль первого появляющегося в сказке либо главного персонажа (к примеру, мышки-норушки, колобка, волка) и последовательно вовлекает детей в игру, развертывая ролевое сотрудничество поочередно с каждым (с лягушкой-квакушкой, ежиком и т. д. в «Теремке»; с зайцем, медведем и т. д. в «Колобке»). Игры по сказочным сюжетам весьма комфортно проводить на прогулке. Пространство «теремка», «домиков» поросят возможно обозначено чертой на земле, скамьями. Не необходимы для таких игр игрушки и ролевые атрибуты, достаточно словесного обозначения ролей. Действия персонажей по смыслу сюжетов в большинстве случаев ограничиваются речевой и двигательной активностью (к примеру, говорить с волком, удирать от него и скрываться в домике и т. п.), исходя из этого ролевые диалоги не «замаскированы» предметными действиями. Игра должна быть импровизацией, а не «театральным действием» — не нужно потребовать от детей правильного воспроизведения текста сказки (так же как и речи и выразительных движений), хватает воссоздания ее неспециализированного смысла. К таковой игре воспитатель может привлечь трех-четырехдетей. Сюжетная игра с громадными подгруппами детей нецелесообразна, за исключением тех случаев, в то время, когда дети изъявляют большое, желание подключиться к ней (тогда возможно «продублировать» дополнительные роли — пускай колобок встретится еще с одним зайцем либо медведем))
Как видно из приведенных нами примеров, сюжеты игры, которую развертывает взрослый с детьми этого возраста, должны быть несложны — однотемны и выстроены по большей части на парных ролях, тесно связанных по смыслу. Кроме того в случае, если в игру включаются пара участников, она все равно развертывается как последовательное сотрудничество главного персонажа (роли) с однотипными дополнительными (продавец взаимодействует с одним клиентом, а после этого с другим, доктор — с одним больным, а после этого с другим, и т. п.). Такие сюжеты не требуют непростой работы по согласованию планов, пока еще недоступной детям.
Воспитатель может планировать собственную работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом: ежедневно играться с одним-двумя детьми (либо с одной-двумя парами); игре с одним ребенком либо парой детей возможно выделить до 7—10 мин.. Эту работу направляться распределить на те отрезки времени, каковые отведены режимом для независимой деятельности детей. Игры с применением «телефонных бесед» целесообразно вводить только во втором полугодии с детьми не младше трех с половиной лет.
Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года судьбы являются следующие: развертывание детьми в независимой деятельности своеобразных ролевых ролевой речи и действий, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое сотрудничество со сверстником, включающее называние собственной роли, ролевое обращение, маленький диалог.
направляться иметь в виду, что эпизоды ролевого сотрудничества со сверстником еще весьма краткосрочны, во время свободной деятельности ребенок может поменять пара партнеров, вовлекая их в собственную игру либо подключаясь к ним; совместная игра перемежается личной и другими свободными занятиями (рисованием, конструированием); к концу дня дети в детском саду в большинстве случаев устают от общения и более склонны к личной игре, для которой они должны иметь все возможности.
Независимая игра детей сильно зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Предметная ситуация для сюжетной игры детей данного возраста должна быть более эластичной, чем ранее, и организовываться воспитателем вместе с детьми (а в будущем и самими детьми) перед игрой. Для обозначения условного игрового пространства целесообразно иметь несколько складных древесных рам, каковые легко перевоплотить в контуры «автобуса», «парохода», «самолета» (в зависимости от жажд детей), 2—3 ширмы высотой 50—100 см (которыми возможно отгородить «поликлинику», «теремок» и т. п.). Не считая разнообразных сюжетных игрушек (кукол, зверюшек, посуды, рулей и штурвалов на подставках, тематических комплектов для игры в «поликлинику», «магазин», «парикмахерскую» и т. п.), весьма лаконичных ролевых атрибутов (ими не следует злоупотреблять, превращая свободную сюжетную игру в костюмированное воздействие), нужны разные предметы-помощники, которыми восполняются недостающие сюжетные игрушки (подробности строительных комплектов различной величины, мячики различных размеров и цветов, брусочки, веревочки, палочки). Крайне важно кроме этого, дабы дети располагали небольшими игрушками для личной и совместной сюжетной режиссерской игры (в том месте, где они не берут конкретно на себя игровые роли, а разыгрывают сюжет с игрушечными персонажами, действуя и говоря за них); это должны быть не застывшие на столиках сюжетные композиции, а мобильные тематические комплекты (сказочные и «домашние» персонажи, солдатики, домики, кукольная мебель, автомобильчики), каковые ребенок может забрать в любое эргономичное место.
Принципиально важно иметь в виду, что все приведенные тут примеры игры с детьми — лишь иллюстрации вероятной работы воспитателя. Ответственны не сами роли и конкретные сюжеты, а неспециализированные правила формирования сюжетной игры.Обозначим их еще раз, конкретизировав по отношению к ролевому поведению как новому методу построения игры, которым овладевает ребенок данного возраста: воспитатель играется вместе с детьми; он развертывает игру так, дабы выделить для детей конкретно ролевое поведение (для этого употребляются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог, а действия с игрушками сводятся к минимуму); ролевое поведение ребенка сходу ориентируется на партнера (сперва — взрослого, а после этого — сверстника).
Подвижная игра \
Интересные записи:
- Глава iii. права юридических лиц и индивидуальных предпринимателей при проведении государственного контроля (надзора) и их защита 4 глава
- Глава ii обладание и бытие в повседневной жизни
- Глава i. психолого-педагогическое обоснование проблемы физической подготовленности детей 6-7 лет.
- Глава iv. отзвук инферно 4 глава