Фонематическая дислалия и моторная алалия Установление речевого диагноза подчиняется неспециализированным правилам и имеет собственную специфику. К примеру, трудности в различении фонематической дислалии и моторной алалии время от времени появляются на поздних этапах развития алалии, в то время, когда в речи некоторых детей выявляются лишь фонематические нарушения, а нарушения других систем языка смогут отсутствовать либо быть затушеванными. Важное значение для дифференциального диагноза в таких случаях имеет сравнительный анализ и анамнез изучения параметров неречевой совокупности.
Дети с задержкой речевого и психического развития Для логопедов и психологов воображает определенную сложность диагностика детей дошкольного возраста, относящихся по своим медицинским показателям к группе риска. Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая задержка речевого развития(ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой психологического развития (ЗПР). Осуществление обследования детей в возрасте двух-трех лет кроме этого осложняется рядом трудностей, обусловленных отсутствием и возрастом стандартизированных методик. У детей лишь с задержкой речевого развития, в большинстве случаев, в отличие от детей с задержкой психологического развития, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами и недостаточность конкретно проявляется лишь в экспрессивной речи. Познание при темповой задержке речевого развития, в большинстве случаев, сохранно.
дети и Слабослышащие дети с сенсорной алалией Для слабослышащих и детей с сенсорной алалией самоё существенным будет обследование нарушений слуховой разделении звуков речи. Чтобы не было вероятных неточностей при оценке состояния слуховой разделении звуков при обследовании нужно закрыть лицо экраном, дабы исключить возможность зрительного восприятия. Исключение зрительного восприятия нужно при проведении слуховых диктантов, преследующих цель обнаружения звуковой либо артикуляторно — звуковой дисграфии.
Акустико — мнестическая и семантическая афазия Акустико-мнестическая афазия — речевой нарушение, заключающееся в нарушении номинативной функции речи. Больные затрудняются в актуализации слова-наименования для предъявляемого объекта. Снаружи по поведению больной при обследовании создаёт чувство человека с задержкой психологического развития. В обследовании больного нужно совершить анализ процессов в запоминания, удержания в памяти всех модальностей. Семантическая афазия — речевое нарушение, характеризующееся недостатком в импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в понимании обращенной к больному речи.
Дифференциальная диагностика детей с семантической афазией При дифференциальной диагностике детей с семантической афазией нужно особенное внимание обратить на оценку уровня обучаемости и Интеллектуального развития, т.е. способности Пользоваться инструкцией, помощью педагога и умению осуществлять логический перенос одних методов знаний на другие объекты. Практическая задача дифференциальной диагностики афазии сводится к ее отграничению от явлений постконтузионной немоты (либо мутизма), дизартрических нарушений речи и от тех вторичных трансформаций, которым подвергается обращение больного при общемозговой астении, загруженности и обычной для поражения лобных совокупностей аспонтанности.
Трудности в дифференциации моторной и сенсорной алалий. Появляется последовательность трудностей в дифференциации моторной и сенсорной алалий. Показатели экспрессивной алалии: сохранное восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту познание речи, причем познание допустимо без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозможность повторения. Дети с импрессивной алалией очень многое повторяют, но не знают повторенного. У детей с моторной алалией отмечается более активное речевое поведение, они обширно применяют мимико-жестикуляторную обращение, мелодику, звукоподражания, «звуковые жесты». У них намного более выражена, чем у сенсорных алаликов, динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ПРИ ДЦП
Внимание
Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических изюминок. У многих детей с ДЦП отмечается повышенная психологическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. Дети еле сосредоточиваются на задании, скоро становятся вялыми и раздражительными.
Нарушения внимания смогут быть связаны не только с цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в функционировании зрительного анализатора: с невозможностью фиксации взгляда, с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.
В большинстве случаев при ДЦП все свойства внимания задерживаются в собственном развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. К примеру, при исполнении методики «Корректурные пробы» отмечаются пропуски элементов (предметов, букв, цифр), пропуски строчек, зачеркивание сходных по начертанию знаков. Кривая работоспособности отличается неравномерностью. Это говорит о недостаточной устойчивости, концентрации и распределении внимания. Отмечаются кроме этого трудности в переключении внимания, застревание на отдельных элементах, что связано с инертностью психологической деятельности.
Особенно значимые трудности появляются при формировании произвольного внимания. Не редкость, что ребенок не в состоянии целенаправленно делать кроме того элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта – произвольный выбор и сосредоточение на протяжении приема и обработки информации.
Изучение внимания у дошкольников (до 4 лет) с ДЦП проводила Н. В. Симонова. У детей с тяжелой двигательной патологией (без перемещений) с глубокой задержкой и отсутствием речи интеллектуального развития наблюдалось неотёсанное нарушение внимания. Эти дети были неспособны фиксировать внимание на окружающих их предметах и людях. Более сохранным выяснилось внимание к собственным действиям, частично получалось привлечь их внимание к некоторым предметам постоянного обихода. При всех формах ДЦП особенно страдает переключение внимания (для этого как правило требуется неоднократная стимуляция и длительный период).
Обрисованные выше нарушения внимания при ДЦП отражаются на всех последующих стадиях познавательного процесса, на функционировании всей познавательной совокупности в целом.
Восприятие
Восприятие у детей с ДЦП значительно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и тут возможно сказать и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психологической функции.
У детей с ДЦП имеет место необычное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель появляется притормаживание неспециализированных перемещений. Наряду с этим отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука либо света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций появляются защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.
Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП по окончании 4–8 мес. Оно характеризуется рядом патологических изюминок, вызываемых косоглазием, нистагмом либо влиянием позотонических рефлексов на мускулы глаз.
Зрительное прослеживание у детей с ДЦП формируется позднее и характеризуется фрагментарностью, ограничением и скачкообразностью поля зрения.
У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного недостатка: нарушения двигательных функций, и мышечного аппарата глаз нарушают согласованные глаза и движения руки. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный темперамент, что фактически не активизирует моторную и психологическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за собственными перемещениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет поля поля действия и единства зрения, что очень плохо отражается на формировании образа восприятия, мешает выработке навыков самообслуживания, формированию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в будущем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется приблизительно к 4 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психологического развития.
У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.). Значительные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (к примеру, утки и зайца). У некоторых детей довольно часто продолжительно сохраняется зрительный след от прошлого изображения, что мешает предстоящему восприятию. Отмечается нечеткость восприятия картин: одну и ту же картину со привычным предметом дети смогут «выяснять» по-различному. Многие не могут отыскать нужную картину либо определить ее, не могут отыскать нужную подробность на картине либо в натуре. Это мешает осмыслению сюжетных картин. Появляются затруднения в написании букв и цифр: изображения смогут быть зеркальными или перевернутыми, ребенок не хорошо ориентируется на строчке либо в клетках тетради. Трудности графического воспроизводства букв смогут быть связаны не только с нарушением оптико-пространственных представлений, но и с неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкинезы и др.). Нарушения счета смогут основываться на трудностях в восприятии количества, что выражается в неосуществимости определить графическое изображение цифр, сосчитать предметы и т. д.
Нарушение зрительного восприятия возможно связано с недостаточностью зрения, что часто отмечается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) видятся приблизительно у 10% детей с ДЦП, а приблизительно 20–30% имеют косоглазие. Так, кое-какие из них из-за внутреннего косоглазия применяют ограниченное поле зрения: игнорируются его наружные поля. К примеру, при большом поражении двигательного аппарата левого глаза у ребенка может выработаться привычка проигнорировать левое поле зрения. При письме и рисовании он будет применять лишь правую сторону страницы, при конструировании – не достраивать фигуру слева, при рассматривании картин – видит лишь изображение справа. Те же нарушения отмечаются и при чтении. Нарушение зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, и процесса создания целостного образа восприятия возможно связано и с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов кроме этого очень плохо отражается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного анализатора, как понижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию явлений и предметов окружающей действительности. Так, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП смогут разъясняться патологией зрительной совокупности.
У детей с ДЦП с умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и аккуратной деятельности, причем степень этих нарушений в большинстве случаев зависит от глубины интеллектуального недостатка. Ключевую роль в осмысленности и развитии обобщенности гаптических и зрительных образов восприятия у здоровых и больных детей играется уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что в значительной мере тормозило соотнесение усвоенных наименовании с предметом в ходе ответа перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложненным легкой степенью умственной отсталости, трудности словесного отражения гаптических и зрительных образов восприятия в большинстве случаев определялись низким уровнем синтеза и анализа сенсорных сигналов.
У некоторых детей с ДЦП отмечается понижение слуха, что отрицательно воздействует на развитие и становление слухового восприятия, среди них и фонематического (неразличение сходных по звучанию слов: «коза» – «коса», «дом» – «том»). Любое нарушение слухового восприятия ведет к задержке речевого развития. Неточности, обусловленные нарушением фонематического восприятия, бросче всего проявляются на письме.
не сильный чувство собственных затруднения и движений на протяжении осуществления действий с предметами являются обстоятельствами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, а также узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Как мы знаем, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира происходит методом ощупывания предметов руками. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их особенностей: форму, вес, консистенцию, плотность, термические особенности, размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз не есть врожденным свойством, а приобретается в ходе активной предметно-практической деятельности ребенка. У многих детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие перемещения рук не сильный, узнавание и осязание предметов на ощупь затруднены. Согласно данным Н. В. Симоновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития появляются громаднейшие затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность активного осязательного восприятия ведет к задержке формирования целостного представления о предметах, их особенностях, фактуре, что ведет к недостатку представлений и знаний об окружающем мире, мешает становлению разных видов деятельности.
В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взгляда, речевого недостатка развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с с ДЦП в большинстве случаев выявляются выраженные пространственные нарушения. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены большие нарушения пространственного восприятия (Р.Я. Абрамович-Лгетман, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова, А.А. Добронравова и др.).
При всех видах ДЦП отмечается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии – ориентация по вертикали, при тетраплегии – ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка.
У большинства детей с ДЦП отмечалось нарушение представления о величине объемных предметов. Так, дети затруднялись в подборе одежды, обуви, посуды определенной величины в соответствии с размерами кукол. У детей, с которыми проводилась в будущем работа по формированию объемных представлений, существенно легче и стремительнее шло становление пространственного восприятия. Эти этого изучения показывают на тесную сообщение развития объемных пространственного восприятия и представлений, и на необходимость ранней работы по формированию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП.
В детском возрасте развитие пространственно-временных взаимоотношений представляет собой процесс. В дошкольном возрасте формирование представлений о времени связано с развитием понимания длительности, скорости, последовательности в трансформациях явлений окружающей действительности. В это время дети овладевают умением различать и выделять показатели времени в ходе наблюдения за изменениями и сезонными явлениями в природе, организуя собственный поведение в разные периоды дней, обозначая последовательность привычных действий. В дошкольном возрасте восприятие времени связано с совокупностью привычных действий, в большинстве случаев режимных моментов, к примеру: «Утро будет, в то время, когда нужно делать зарядку». С зависимостью восприятия времени и пространства дети видятся в собственной практической, игровой и других видах деятельности. У детей с ДЦП смогут мучиться самые разные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.
Особенные трудности появляются в тех случаях, в то время, когда длительность и последовательность явлений определяется посредством пространственных взаимоотношений. Обстоятельством трудностей в освоении пространственно-временных взаимоотношений есть то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлений происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных взаимоотношений, ошибочное воспроизведение и правильные объяснения пространственных показателей говорят о недостаточности обобщенного понимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных взаимоотношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освоением окружающего на базе максимально сохранных (и все же нарушенных!) функций, к примеру на базе речи.
Согласно данным Н.В. Симоновой, у детей с выраженной спастичностью обнаруживается самоё выраженное нарушение ориентации в пространстве, сопровождающееся эмоцией страха, появляющимся при первом знакомстве с объемными предметами, а после этого при развитии объемных представлений. Плоское изображение предметов на картинах, в большинстве случаев, не вызывает неприятных ощущений у этих детей. Изучения автора продемонстрировали кроме этого, что дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявляют свойство к простейшему обобщению и пространственному восприятию. У них раньше начинается представление о схеме собственного тела, тогда как у детей с другими формами ДЦП в большинстве случаев существует только формальное знание схемы собственного тела, основанное на долгом обучении. распознавание и Соотношение отдельных частей тела на игрушках, т.е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП часто оказывается нарушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте до 3–4 лет возможно подметить полную пространственную дезориентацию, проявляющуюся особенно ярко при формировании пространственных представлений о предмете, кроме того отлично привычном.
Так, у ребенка с ДЦП в силу других нарушений и двигательной недостаточности задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела.
Кое-какие эксперты отмечают сенсорную сверхчувствительность у детей с ДЦП. К примеру, ребенок усиленным мышечным сокращением реагирует на неожиданный шум либо на неожиданное приближение человека. У очень небольших детей возможно замечать мышечный спазм, кроме того в то время, когда на лицо ребенка падает солнечный луч. Мельчайшее сенсорное возбуждение, если оно неожиданно, может привести к резкому усилению спазма.
Так, для детей с ДЦП уже с первого года судьбы характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что обычно ведет к задержке психологического развития кроме того при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, потому, что конкретно восприятие, как база чувственного познания, образовывает фундамент всей психологической познавательной совокупности.
Память
Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Так, все недочёты восприятия у детей с ДЦП определяют недочёты образной памяти.
К примеру, нистагм не дает возможности ребенку создать целостное оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким, «рваным», фрагментарным и искривленным. Таким же он и «закладывается» в память.
Довольно часто слуховое восприятие у детей с ДЦП нарушено. К примеру, ребенку говорят: «Коса» – и показывают на картину с ее изображением. Ребенок с нарушениями фонематического слуха слышит это слово как «коза» и запечатлевает картину в памяти. Так, нарушение фонематического восприятия ведет к неверному запоминанию.
Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия игрушки ведет к тому, что образ памяти отличается фрагментарностью, нечеткостью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, подробности, пропорции, его фактуру, другие особенности.
Все эти примеры обосновывают, что нарушения в формировании образной памяти большей частью являются следствием нарушений восприятия.
Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение перемещений, начинается у детей с ДЦП с опозданием и очень необычно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.
У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме либо быть больше ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения оказывает помощь осваивать чтение и счёт. Довольно часто, но, отмечается механическое запоминание их следования названий и порядка явлений. Дети с ДЦП верно перечисляют сезонные трансформации, части дней и дни семь дней, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. появляются трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.
Словесно-логическая память предполагает мышления и развития достаточный уровень речи, а потому, что эти функции у детей с ДЦП, в большинстве случаев, формируются с опозданием, то и этот вид памяти задерживается в собственном становлении.
Так, у детей с ДЦП отмечается своеобразие и специфическое развитие памяти в формировании мнемических процессов.
Мышление
Все, кроме того несложные наглядно-действенные, задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, обращение, взаимодействие и общение со взрослыми. Но двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, каковые нормально двигающийся кроха решает практически ежечасно в повседневной судьбе. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, или такая возможность ограничена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с громадным опозданием и очень необычно. Так, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Обычно наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться фактически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь только на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (к примеру, обращение). Исходя из этого в психологическом развитии ребенка необходимо отметить «ножницы», в то время, когда ребенок может давать разумные объяснения, которые связаны с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может обрисовать все этапы исполнения каких-либо действий, но наряду с этим он ни при каких обстоятельствах их не делал и выполнить не имеет возможности. Недостаточность наглядно-действенного мышления ведет к недостаточности в формировании вторых, более сложных форм интеллектуальной деятельности.
Наглядно-образное мышление в большинстве случаев формируется на базе наглядно-чувственного опыта и действенного мышления (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента существенно нарушены в собственном развитии, исходя из этого этот вид мышления формируется позднее нормативных сроков и имеет последовательность своеобразных изюминок.
Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования развития и обобщённого значения слов словесного обобщения. Данный этап в развитии мышления у детей с ДЦП значительно страдает. Это зависит как от тяжести речевого поражения, личного опыта и отсутствия практики в общении и окружающего активном познании мира, так и от ограниченности грамотного раннего коррекционно-развивающего действия. Главной связью с предметом у большинства детей продолжительное время остается зрительная, что ведет к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная обстановка, внешние, несущественные показатели предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Исходя из этого целенаправленное развитие и становление речи на этом этапе содействует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что со своей стороны ведет к формированию понятийного, словесно-логического мышления. Согласно данным Е.М. Мастюковой, при некоторых клинических формах ДЦП мышления становления и процесс речи имеет собственные особенности. Так, при гиперкинетической форме чувственное обобщение достигает собственного громаднейшего развития. Для многих детей с церебральными параличами кроме того до становления активной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит предстоящее развитие словесного обобщения понятийного мышления. Громадная эмоциональность этих детей’ рвение к контакту содействуют тому, что обращение уже на самых ранних этапах собственного формирования делается средством познания и связи окружающего мира, поэтому самоё полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при данной клинической форме ДЦП. При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительных функций, таких, как нарушение восприятия объемных пространственных взаимоотношений и величин, что ведет к недостаточному формированию чувственного обобщения. Психологические изюминки этих детей, такие, как повышенная пугливость, инертность, тормозят речевое обобщение, и обращение не делается достаточно развитым средством познания, что ведет к задержке развития понятийного и абстрактного мышления. Необычно мышления и становление речи при атонически-астатической форме ДЦП. У этих детей обращение остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не начинается. Обращение не делается средством познания и связи окружающего мира, что отражается в поведении и мышлении таких детей. Эти дети остаются довольно часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают связей с окружающими. Внимание их очень неустойчиво, деятельность неорганизованна, мышление сугубо конкретное. Изучение Е.М. Мастюковой указывает на особенности мышления и становления речи у детей с ДЦП, и на взаимовлияние речи и тесную связь и мышления в ходе развития как обычного, так и аномального ребенка.
Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети еле устанавливают различия и сходства, причинно-следственные связи между явлениями окружающего и предметами мира. Классификацию предметов выполняют по принципу конкретных ситуативных связей. Отмечается задержка в формировании обобщающих форм и понятий (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление несложного рассказа и др.). В большинстве случаев задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных заинтересованностей, с преобладанием игровых мотивов. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется в первую очередь в усвоении счета.
Изучение начальных понятий о числе у обучающихся подготовительных классов особых школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводила Г.С. Гуменная. Изучение разрешило заключить, что у детей с ДЦП процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата при исполнении практических действий количественного сравнения предметных совокупностей. Ограничение двигательного опыта мешает обычному формированию ручного действия, имеющего серьёзное значение на начальных этапах становления счета. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы, их объединение в группу, что есть условием количественной оценки.
На темперамент интеллектуальной деятельности детей с ДЦП влияют церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной работоспособности, и инертность психологической деятельности.
Обращение
Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными изюминками, большим своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по различным данным, образовывает от 70 до 80%. Долгое изучение детей с ДЦП разрешило выделить последовательность патологических изюминок уже в предречевой период. Е. Ф. Архиповой было совершено изучение 155 детей с церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, у 73 из них лепет отсутствовал, у 62 детей спонтанный лепет показался только к 1 году, а у 20 детей – лишь к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками (самые характерными в лепете были сочетания: ма, па, эа, аэ), фрагментарен, слоговые последовательности отсутствовали. Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП мешало спонтанному формированию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, и артикулированию слогов во время лепета. Как правило в лепете детей не наблюдалось той последовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых детей. Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, содействует формированию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что даёт предупреждение формирование неотёсанных нарушений звукопроизносительной стороны речи, носящих очень выраженный темперамент при ДЦП.
У 60–70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т. е. нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.