Предметная деятельность — ведущая деятельность раннего возраста. К числу ответственных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались в младенческом возрасте.
Переход к предметной деятельности связан с развитием у преддошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определённый способ и определённое назначение потребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и продемонстрировать приемы их применения, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, старшего и помощника партнера.
Ключевая роль в овладении предметной деятельностью в собственности деловому общению, которое содействует тому, что предметная деятельность получает статус ведущей в раннем возрасте.
В формировании независимой предметной деятельности ребенка, как продемонстрировали изучения С. Л. Новоселовой, возможно выделить три этапа. Первый этап — это предметные манипуляции детей 5—6 месяцев, каковые преобразовываются к 7—9 месяцам в ориентировочные действия. К концу первого года судьбы эти действия переходят в предметно-своеобразные (второй этап). Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча либо сильные удары мячом об пол (дабы он подпрыгнул) — это уже действия, направленные на получение определенного результата. Понемногу ребенок осваивает верные действия с предметами — мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет в постель, пирамиду собирает и разбирает. Третий этап связан с происхождением предметно-опосредствованных действий, каковые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят посредством ложки; применяют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).
Формирование предметных действий тесно связано с трансформацией характера ориентировочной деятельности ребенка.
На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет тесно связаны между собой: ребенок делает усвоенное воздействие лишь с тем предметом, что для этого рекомендован. К примеру, в изучениях Е. И. Кисленко детям двух лет предлагалось выполнить следующие действия с носовым платком: применять его по прямому назначению, в качестве полотенца салфетки либо тряпки для вытирания стола. Дети стремились применять носовой платок по его функциональному назначению: 95 % детей не допускали возможности применять его в другом качестве.
Понемногу происходит отделение действия от предмета. По мере овладения предметной деятельностью изменяется темперамент ориентировки ребенка при знакомстве с новым предметом. В случае, если младенец действует с привычным предметом всеми известными ему методами, то ребенок раннего возраста выясняет, для чего данный предмет помогает, как его возможно употребить. Ориентировка типа «Что такое?» сменяется ориентировкой типа «Что с этим возможно делать?». К числу действий, очень значимых для развития преддошкольника, психологи относят соотносящие и орудийные действия. Соотносящие — это действия, цель которых пребывает в приведении двух либо нескольких предметов либо их частей в определенные пространственные отношения. К примеру, воздействие составления пирамидок из колец требует учета соотношения колец по величине — сперва надеть самое громадное, после этого последовательно переходить ко все более мелким. Взрослый учит ребенка предварительно примерять кольца, выбирать самое громадное из них.
Коммунистический психолог П. Я. Гальперин выделил ручные действия, в то время, когда кроха действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия — в то время, когда предмет употребляется как орудие.
Ручные действия с одним и тем же предметом понемногу становятся орудийными. Это отлично видно на примере овладения таким орудием, как ложка, независимому потреблению которой начинают обучать ребенка в начале второго года судьбы. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не несложным делом и дается ему далеко не сходу.
В соответствии с наблюдениям П. Я. Гальперина данный процесс начинается следующим образом: в первую очередь ребенок старается захватить ложку допустимо ближе к ее рабочему финишу, только бы часть, которой конкретно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. По окончании того, как взрослый заставляет его взяться за ручку ложки и они совместно зачерпывают кашу, ребенок резким перемещением поднимает ложку ко рту, косо, снизу вверх, и большинство содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту собственный кулачок. Ложка с функциональной стороны есть не более как продолжением его руки, и финиш ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Несложная «орудийная логика» — она особенно светло выступает тогда, в то время, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки,— требует, дабы наполненная ложка была вертикально поднята до отметки рта и лишь затем по прямой направлена в рот. Эта несложная логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке — еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки. Только по окончании достаточно долгого обучения ребенок усваивает главные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, а сперва вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго потом он пробует забрать ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере светло выступает смена ручных операций орудийными.
Изучение С. Л. Новоселовой продемонстрировало, что в несложных обстановках при постепенном их усложнении дети уже на втором году судьбы переходят от ручных операций к орудийным. Так, детям от 6—11 месяцев до 2—3 лет последовательно предлагались задачи, для ответа которых они должны были применять разные предметы. К примеру, применять тесемку для подтягивания привязанной к ней игрушки, подвинуть к себе игрушку палкой, придвинуть тарелку (платформу), предварительно накинув на стержень кольцо, закрепленное на палке, выловить игрушку из воды сачком.
От ориентировки на игрушку, манипулирования запасным предметом ребенок переходит к применению запасного предмета и сосредоточенному повторению отысканного метода действия на цель. Отношение к орудию изменяется: фактически экспериментируя, ребенок определит, что определенными действиями посредством этого предмета возможно привести к желаемому результату. Налицо зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым посредством орудия, и последующим перемещением другого объекта.
В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, каковые растолковывают значение каждого предмета, показывают методы действий с ним.
В условиях совместного делового общения, в то время, когда взрослый персонально обращается к ребенку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Исходя из этого удовлетворение потребности в общении со взрослыми есть ответственным условием совершенствования предметных действий.
Взрослый в действии выделяет, по словам Д. Б. Эльконина, операционно-техническую сторону, которая обязана учитывать физические особенности предметов. К примеру, мячик, которым играется ребенок, закатывается под шкаф. Андрей (1,11) ложится на пол и пробует дотянуться мяч рукой. По окончании попыток обращается за помощью к дедушке. Совместно они берут долгую палку и, ложась на пол, добывают его. Затем, когда мячик либо второй предмет оказывается вне яркой досягаемости, Андрей бежит к дедушке: «Дедик, пампу!»
Сперва ребенок выделяет неспециализированную функцию предмета (палкой добывает недоступные предметы), только после этого начинается освоение операционального состава действий, которое происходит в примера. Так, происходит не просто приспособление отдельных перемещений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (пример) и обогащение его ориентацией на отдельные особенности предмета — орудия. Метод действия есть формой обобщения практического опыта ребенка и в будущем употребляется в любой сходной ситуации. Ответ практических задач, требующих применения запасного предмета,— это уже умственная, познавательная деятельность.
Применение элементарных орудий детьми раннего возраста явилось обстоятельством выделения буржуазными психологами так именуемого «шимпанзеподобного периода». П. Я. Гальперин, показывая на принципиальное отличие орудийных операций у человека от внешнесходного потребления средств высшими мартышками, отметил следующее: мартышки предметом действуют так, как действуют самой рукой: предмет есть как бы несложным удлинением либо придатком руки. У человека же рука подчинена требованиям орудийных приемов.
Являясь ведущей деятельностью преддошкольника, предметная деятельность в громаднейшей степени содействует формированию познавательных процессов ребенка.
В действиях с предметами формируются методы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Конкретно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в ходе освоения публичных способов потребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности — наглядно-действенного мышления в несложных формах.
Особые изучения (П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) говорят о том, что сначала мышление отстает от практической деятельности не только по неспециализированному формированию, но и по составу особых операций, поскольку оно начинается из данной деятельности, перенимая от нее возможности и приёмы.
В ходе предметной деятельности деятельно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.
Работы Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. М. Кольцовой разрешили выделить три главные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 лет:
1. Ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по самый ярким, выделяющимся показателям, значительно чаще цветовым; на данной стадии ребенок не обладает еще предметными действиями.
2. Ребенок объединяет зрительные и осязательные образы в единое представление — начинается выделение отдельных предметов. Наряду с этим все показатели предметов значимы — ребенок не отделяет главных, устойчивых показателей от вторичных, изменчивых.
3. Начинают формироваться неспециализированные понятия. Из всех показателей сопоставляемых предметов ребенок вычленяет самые существенные и постоянные. Это элементарная мыслительная операция, сначала она проявляется в различении, а после этого в сравнении цветов, форм, размеров, удаленности предметов.
В ходе предметной деятельности деятельно начинается и обращение ребенка. Опыт применения речи как средства деловых контактов ребенка со взрослыми оказывает значительное хорошее влияние на адаптацию ребенка к новым условиям, на развитие интеллектуальных и личностных качеств преддошкольника. Так, к примеру, в изучениях Т. М. Землянухиной[58] и Т. М. Сорокиной[59] доказано, что готовность детей к сотрудничеству, организованная в ходе делового общения в предметной деятельности, оказывает помощь преодолевать пугливость, робость, облегчает адаптацию детей раннего возраста к яслям, оказывает помощь избежать довольно часто неприятного для ребенка конфликтного состояния при встрече с новыми людьми
В предметной деятельности деятельно формируются предпосылки ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельности, изобразительной.
Итак, в раннем возрасте ребенок овладевает предметной деятельностью, которая в громаднейшей степени содействует его психологическому формированию.
Формирование психотерапевтических предпосылок игровой деятельности. В ходе активного овладения предметной деятельностью у ребенка появляется несоответствие между бурным развитием потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) — с другой. Ребенок желает сам руководить автомобилем, сам грести на лодке, но он не имеет возможности осуществить этого действия, в силу того, что не обладает самостоятельно теми операциями, каковые для этого требуются. Как же разрешается это несоответствие? Оно может разрешиться лишь в игровой деятельности. Психологи (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) растолковывают это тем, что игра не есть продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия.
Игровые действия появляются у ребенка методом наблюдения деятельности взрослых и переноса. На протяжении развития игры появляются два типа переноса. В одних случаях освоенное воздействие переносится в другие условия. К примеру, обучась причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях воздействие переносится на какие-то предметы — помощники настоящих предметов. К примеру, ребенок причесывает куклу не расческой, а древесной палочкой. Либо сперва укладывает дремать лишь куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик, и все равно приговаривает: «Бай, бай».
Обычным для потребления замещающих предметов в игре есть то, что неоформленные предметы (палочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам (куклам, животным) и выступают как средства исполнения того либо иного действия с главными сюжетными игрушками.
В начале игра представляет собой элементарное воздействие с одним предметом. Это воздействие может повторяться неоднократно. Такое же элементарное одноактное воздействие может производиться с разными игрушками: изменяются объекты действий, а само воздействие повторяется без трансформаций, изменяются игрушки, с которыми действует ребенок, но воздействие остается тем же, не усложняется, строение его не изменяется.
Следующую ступень в развитии сюжета воображают игры, складывающиеся из последовательности разных элементарных действий, еще не связанных между собой, но каковые когда-то раньше производились. К примеру, игра с куклой (кормят, заворачивают, укачивают). Только к концу раннего детства возможно замечать отдельные игры, отражающие такую цепочку действий.
«Вова (2,11) усаживает куклу в коробку, изображающий ванну, купает, берет на руки и говорит с ней, после этого заявляет: «Катя покупалась, сейчас иди дремать», кладет ее в кроватку» (из материалов Ф. И. Фрадкиной).
Тут за купанием уже направляться укладывание дремать в той ситуации, в какой эти действия осуществляются в жизни. Логика игровых действий начинает отражать логику судьбы человека. В 2—2,5 года появляются первые мнимые обстановки.
«Эдя (2,5) кормит куклу из безлюдного горшочка, говоря: «Это кисель, кушай!» (из материалов Ф. И. Фрадкиной).
О появлении игровых, мнимых обстановок говорит и называние мнимых состояний куклы, особенностей предметов (суп тёплый, кисель вкусный и т. д.).
Так, развитие строения игрового действия в раннем возрасте есть переходом от действия, конкретно определяемого предметом, через многообразное применение предмета к действиям, отражающим логику настоящих жизненных взаимоотношений.
Управление развитием игрового сюжета берет на себя воспитатель — он подсказывает воздействие, предлагает игрушку ребенку, в то время, когда его игра является рядом элементарных, не связанных между собой действий (1,5 года).
Действенным выясняется и таковой прием — воспитатель предлагает новую игрушку, связанную с действием ребенка, но наталкивающую на новое воздействие, ничего наряду с этим не говоря. Так, в то время, когда ребенок «купает» куклу, воспитательница кладет рядом ребёнок и полотенце вытирает куклу. После этого воспитатель переводит ребенка к игре, складывающейся из 2—3 действий, связанных по содержанию. Он подхватывает начатую ребенком независимую игру и, не разрушая ее, усложняет сюжет. На первых порах Н. Михайленко и И. Пантина предлагают давать детям готовый сюжет — несложной по строению и дешёвый по тематике; создавая игровую обстановку сперва абсолютно, после этого частично. К примеру, детям до 1 года 6 месяцев предлагается сюжет «кукла и Мишка обедают»: за столом сидят кукла, мишка, расставлены чашки, тарелки. Девочка забрала ложку и начала кормить куклу, а после этого мишку. Воспитательница хвалит ее.
Действенным методом разворачивания сюжета есть пример игры, предлагаемый воспитателем. Довольно часто воспитатель завлекает ребенка к игре как бы случайно, вскользь: «Помоги мне завязать салфетку» либо «Подержи мишку, я ему второй стул поставлю».
Довольно широкие возможности для сюжета игр несут в себе детские рассказы, сказки, стихи, песни, прибаутки.
Изучения Г. Н. Годиной, В. В. Кондратовой, А. Н. Фроловой и др. продемонстрировали, что целенаправленная работа воспитателя по обучению умению играться ведет к формированию независимой игры детей на третьем году судьбы.
Происхождение изобразительной деятельности. Ранний возраст — период, в то время, когда зарождаются не только игровые, но и продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, лепка, аппликация, конструирование. Их происхождение кроме этого тесно связано с предметной деятельностью.
Детские психологи, и родители отмечают громадной интерес ребенка к перемещениям карандаша, ручки по листу бумаги и самое основное — к происхождению следов на бумаге.
Изобразительной деятельности ребенка предшествует достаточно большой подготовительный период, за который он знакомится с фундаментальными особенностями нужных материалов, получает умения и необходимые навыки в применении бумаги и карандаша.
Наступает момент, в то время, когда ребенок время от времени случайно либо при помощи взрослых проводит карандашом линию на бумаге. Первые штрихи бывают большей частью прерывающимися, финиш карандаша то касается бумаги, то проносится по воздуху. Начав обладать карандашом, дети с наслаждением чертят время от времени целыми часами.
Чтобы подражать изобразительным перемещениям взрослого, ребенку нужно обучиться руководить собственными перемещениями. Ко второму году судьбы уже появляются возможности регуляции двигательных актов. Но наличия только анатомо-физиологических возможностей регуляции перемещений слишком мало для происхождения изобразительной деятельности у ребенка. Дети, не имеющие в собственном распоряжении принадлежностей для рисования, весьма продолжительное время не проявляют интереса к изобразительной деятельности.
Первые штрихи ребенка еще ничего не высказывают, не смотря на то, что и имеют серьёзное значение для развития изобразительной деятельности. В возрасте от 1 года 8 месяцев до 3 лет под влиянием рассматривания картин, наблюдения процесса рисования взрослыми и некоего личного опыта ребенок усваивает, что лист бумаги, исчерченный карандашом, является рисунком «» либо «картину» Чтение собственного рисунка происходит совсем случайно — пара линий вызывают по ассоциации образ того либо иного предмета. Ребенок делает ответственное открытие: его рисунок что-то изображает. Причем одно да и то же сочетание линий возможно истолковано ребенком по-различному. К примеру, Е. И. Игнатьев обрисовывает случай, в то время, когда мальчик Миша (2,6) одно да и то же сочетание первый раз прочел как «дядя», на следующий сутки — как «винтик», а через два дня — как «муха».
Узнаванию предметов на картинках содействует наблюдение за окружающими предметами, рассматривание иллюстраций в книгах. Дети проявляют не только интерес, но и свойство видеть в них образы разных предметов, животных. Так, на протяжении игры трехлетний Рома, разглядывая игрушечный экскаватор, вскрикнул: «Жираф!» Дети смогут выделить значительные показатели предметов, каковые отличают их друг от друга и имеют неспециализированные особенности. Так, Ляля в возрасте 2 лет 10 месяцев при изображении кошки дает две характерные подробности — глаза и хвост (по данным М. С. Комаровой).
По окончании того как ребенок обучился просматривать собственный рисунок, видеть в нем определенное содержание, у него появляется желание изображать по собственному «плану» определенные предметы. Намерение изобразить определенный предмет — начало планирования изобразительной деятельности.
«2, 3, 4. Наконец-то дети стали рисовать по-настоящему… Оба довольно часто заблаговременно информируют, что они на данный момент будут изображать. Большое желание нарисовать человека. У Дюки среди множества каракулей время от времени (при громадном жажде) возможно различить отдельные элементы каковые имеют отдаленное сходство с руками, ногами и другими нужными частями людской тела. По крайней мере, в то время, когда он указывает на линии и растолковывает, что это глаза, рот и другое, я ему верю. Довольно часто дети черкают по бумаге для самого черкания. В этом случае они говорят: «Лисую плосто так» (из ежедневника В. С. Мухиной).
Первый план часто бывает у детей очень неустойчивым. Он изменяется случайными ассоциациями.
Весьма интересно и отношение самого ребенка к собственному рисунку. Оно характеризуется тем, что на протяжении рисования, лепки, аппликации ребенок действует, как в настоящей обстановке. Наклеив, к примеру, силуэт зайчика, мишки либо птички, он гладит их рукой, говорит, начинает с ними играться.
Развитие рисования в раннем возрасте тесно связано с психологическими достижениями ребенка. При одной и той же внешней форме каракулей изменяется их значение для ребенка. В. С. Мухиной выделены следующие стадии развития значения каракулей.
I стадия — каракули как следствие свободного манипулирования карандашом;
II стадия — каракули как следствие свободного манипулирования карандашом, но при последующих визуальных ассоциациях с настоящими предметами, и называние словом этих ассоциаций (в этом случае графическое построение получает значение символа);
III стадия — каракули как изначально планируемый символ настоящего предмета, не несущий в себе изобразительности (очередность II и III стадии условна);
IV стадия — каракули как своеобразный для изобразительной деятельности символ — графическое построение, отражающее неспециализированные черты изображаемого предмета[60].
Ключевая роль в зарождении изобразительной деятельности ребенка в собственности взрослому, что не только формирует благоприятные условия для своевременного появления ее предпосылок, но и деятельно воздействует на процесс обогащения сенсорики преддошкольника, формирования первых графических образов.
Предстоящее развитие рисования, лепки, конструирования, аппликации, превращение их в особенный вид деятельности — изобразительный — происходит в дошкольном возрасте.
Развитие речи
Ранний возраст есть периодом, в особенности благоприятным для освоения речи.
Бурное развитие речи в преддошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка.
На втором году судьбы у ребенка возрастает интерес ко всему окружающему: он желает все заметить, познать, забрать в руки. Эти жажды превышают возможности ребенка, и он должен обратиться с просьбой о помощи к взрослому. Но имеющихся средств общения (жесты, мимика, отдельные слова) ребенку уже не достаточно, дабы быть осознанным, дабы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Появляется несоответствие, которое разрешается методом происхождения новой формы общения — активной независимой речи. Данный скачок в развитии происходит в большинстве случаев в возрасте от 1 года 5 месяцев до двух лет.
Переход к независимой речи — серьёзный этап во всем психологическом развитии ребенка. В первую очередь это переход от младенческого к раннему возрасту. Последнее полугодие второго года судьбы характеризуется интенсивным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам он достигает 100 слов, к двум годам — более 300 слов).
Изучение, совершённое белорусским психологом Р. И. Водейко, говорит о том, что развитие словаря ребенка является процессом неравномерного накопления разных категорий слов. Слов-предметов у ребенка в любой момент больше, чем слов-действий; слов-отношений больше, чем слов-показателей.
В словаре детей третьего года судьбы, согласно данным В. В. Гербовой, преобладают существительные, обозначающие транспортного средства, объекты и предметы обихода живой природы. Наряду с этим пассивный словарь выше активного в 1,2—1,3 раза.
в течении раннего возраста словарь ребенка усложняется — многозначность слова сменяется более высокой устойчивостью, ярко выражена предметная отнесенность слова.
Не считая скоро растущего словаря финиш второго года судьбы характеризуется усвоением грамматического строя предложений. В этом ходе А. Н. Гвоздев выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до трех лет. Первый — это период предложений, складывающихся из аморфных слов — корней, каковые в любых ситуациях употребляются в одном неизменном виде. Тут четко выделяется стадия однословного предложения (1 г. 3 мес.— 1 г. 8 мес.) и стадия двух-трехсловных предложений.
Первые предложения ребенка являются однословными и имеют пара разновидностей: 1) предложение — наименование предмета типа назывного (Дядя. Отец); 2) предложение — обращение, высказывающее в основном просьбу, желание (Баби — баби — баби. Тата — тата, тата); 3) предложение, высказываемое каким-либо междометием либо независимым словом (Чик-чик. Ам-ам). Часто это глагольные формы (Дремать. Кушать).
А. Н. Гвоздев отмечал, что слова-предложения по собственному значению воображают законченное целое, высказывающее какое-либо сообщение. Но высказывание тем отличается от слова, что слово лишь именует предмет, а высказывание отражает обстановку. Дети показывают, что делают, видят, что сейчас происходит. Так, однословные предложения возможно отнести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику лишь при учете жестов, перемещений, мимики, интонации.
Появление двухсловного предложения позвано новыми потребностями, появившимися как следствие разногласия между прошлой формой речевого общения и необходимостью ребенка более совершенно верно выразить собственные жажды. А. А. Леушина обрисовывает таковой случай. Девочка (1,7) требует мать поиграть с ней, высказывая это словами «Ма-ми…, мами…, мами!». И в то время, когда ее просьба остается без ответа, ребенок нежданно говорит: «Мами, игай!» (играйся), «Мами, гиди!» (смотри).
Второй период в овладении грамматикой — это период усвоения грамматической структуры предложения, который связан с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется стремительным ростом различных типов несложного и сложного предложений, усвоением служебных слов. К трем годам ребенок овладевает практически всеми падежами и всеми предметными отношениями, каковые с их помощью выражаются. К примеру:
«Где моя мама? По какой причине слон живет в лесу? Я севоня приобрела в магазине для Кати не зеленые, не светло синий, не желтые, а прямо красные туфельки!» (из ежедневника А. Д. Салаховой).
На первой стадии развития обращение ребенка ситуативна. Так как она тесно связана с практической деятельностью, осуществляемой совместно со взрослыми и сверстниками, то значительно чаще (80 %, согласно данным Т. Слава-Казаку) протекает в форме диалога. Диалог как форма речевого общения имеет очень громадное значение, поскольку содействует формированию социальных взаимоотношений у детей. При помощи диалога дети завлекают друг друга к неспециализированной игре, занятию, устанавливают между собой контакт. Кое-какие дети не могут поддержать разговор сверстника либо взрослого. В таких случаях взрослые завлекают ребенка к таким играм, где имеется роли для говорящих детей, темы беседы подсказываются обстановкой игры, либо завлекают к заучиванию мелких сценок из сказок. Выученные обороты речи дети применяют как материал в играх-драматизациях.
В раннем возрасте появляется и описательная обращение ребенка. Появление ее связано с расширением круга общения преддошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная, свернутая обращение уже не имеет возможности обеспечить полного согласия, в то время, когда, к примеру, ребенок желает поведать воспитателю о событиях, случившихся в семье либо во дворе, в которых педагог не принимал участия. Жесты, мимика, так обширно применяемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не смогут значительно оказать помощь. Появившееся несоответствие между потребностью в общении, согласии и ограниченностью имеющихся средств для этого ведет к происхождению описательной, развернутой речи. Ключевая роль в ее формировании в собственности взрослому, что знакомит ребенка с примерами таковой речи, ее эталонами (сказки, рассказы).
Приобретает предстоящее развитие в раннем возрасте и познание речи ребенком.
Согласно данным А. А. Люблинской, особенное значение при понимании речи имеет вычленение ребенком самих действий с предметами и обозначение взрослыми этих действий в словах. Ребенок способен осознать поручение и инструкцию взрослого, что есть одним из наиболее значимых условий формирования «делового» общения взрослого и ребенка, и разрешает руководить поведением ребенка при помощи речи. Предлогом для действий ребенка есть уже словесное обращение, чего не наблюдалось во время доречевого общения.
На третьем году познание речи возрастает и по количеству, и по качеству. Дети знают уже не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Это ответственное приобретение. В сказке, рассказе, стихотворении сообщается довольно много информации о явлениях и предметах, недоступных яркому опыту («Репка», «Три медведя», «Курочка-ряба»).
Совершенствуется в раннем возрасте и звуковая сторона языка. Она включает в себя различение звуков языка (фонематический слух) и формирование верного произношения звуков речи. Сперва, как мы показывали, ребенок улавливает неспециализированную ритмико-мелодическую структуру слова либо фразы, а в конце второго, на третьем году судьбы строится верное произношение звуков. Это повышает требования к речи взрослых. Крайне важно, дабы ана была верной, все звуки, произносимые взрослыми, были четкими, а ритм речи — не через чур стремительным. В случае, если обращение заботящегося за ребенком взрослого имеет недостатки — картавость, шепелявость, заикание, то эти недостатки будут воспроизводиться ребенком. Вся огромная работа, которую проделывает ребенок, обучаясь отличать одно слово от другого, имеется в первую очередь работа над материальной, звуковой стороной языка. Дети обожают произносить какое-нибудь слово, довольно часто искаженное либо ничего не значащее, лишь по причине того, что им нравятся звуки этого слова. К. И. Чуковский собрал громадной материал по усвоению ребенком звуковой оболочки языка. Рифмотворчество, отмечают эксперты, есть неизбежной и весьма рациональной совокупностью упражнений в фонетике.
Итак, в раннем возрасте ребенок деятельно усваивает все компоненты родного языка.