Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются особые способы, каковые различными авторами именуются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами а также тестами преподавателя (под последними смогут кроме этого подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики опытных качеств педагогов или малоформализованные диагностические средства, каковые может применять преподаватель, такие как наблюдение, беседа и др.)- Как отмечает американский психолог А. Анастази, по численности данный тип тестов занимает ведущую плозицию.
Тесты достижений предназначены чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями а также отдельными разделами учебных дисциплин и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя обычно делается не только оценкой знаний обучающегося, но и инструментом действия на него,
* * ¦ * ¦ *
Практический задачи школьной психодиагностики
может высказывать отношение преподавателя к степени его дисциплинированности, организованности, изюминкам поведения и т. д. Тесты достижений лишены этих недочётов, очевидно при условии грамотного их составлении и применения.
Тесты достижений отличаются от фактически психотерапевтических тестов (свойств, интеллекта). Их отличие от тестов свойств состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, к примеру, разделом математики «стереометрия» либо курсом английского. На формирование свойств (к примеру, пространственных) влияние обучения кроме этого будет сказываться, но оно не есть единственным причиной, определяющим уровень их развития. Исходя из этого при диагностике свойств тяжело отыскать однозначное объяснение высокой либо низкой степени их развитости у школьника. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты свойств направлены в большинстве случаев на обнаружение предпосылок к тем либо иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида самая подходящей профессии либо профиля обучения- Тесты же достижений используются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, методов и учебников обучения, изюминок работы отдельных преподавателей, педагогических коллективов и т. д., другими словами диагностируют прошедший опыт, итог усвоения тех либо иных дисциплин либо их разделов. Не смотря на то, что нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также будут в определенной степени предвещать темпы продвижения получающего образование той либо другой учебной дисциплине, потому, что имеющийся на момент тестирования большой либо низкий уровень овладения знаниями не имеет возможности не
l
Базы психодиагностики
отразиться на предстоящем ходе обучения. Говоря о разнице в обсуждаемых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она самый выпукло выступает при оценке их валидности: «Лучший метод оценить тесты свойств — это осуществить прогностическую критериально-ориентированную вали-дизацию, в то время как тесты достижений по большей части оцениваются в терминах валидности по содержанию» (А. Анастази, 1982, т.2, с. 37).
Тесты достижений отличаются кроме этого и от тестов интеллекта. Последние направлены не на диагностику конкретных знаний либо фактов, а требуют от обучающегося умения выполнять с понятиями (пускай кроме того и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогий, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. К примеру, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы:
«Заполни пропуски в предложениях:
Вторая мировая война началась в …….. году.
а) 1945
б) 1941
в) 1939
г) 1935
22 июня 1941 года нацисты напали на ……..
а) Польшу
б) СССР
в) Францию
г) Венгрию».
В тесте же умственного развития вопросы с применением понятий из истории будут иметь следующий вид:
Практические задачи школьной психодиагностики
«Вам даны пять слов. Четыре из них объединены неспециализированным показателем, пятое слово к ним не подходит. Его нужно отыскать и выделить.
а) товар б) город в) ярмарка г)’натуральное хозяйство д) деньги
а) рабовладелец б) раб в) крестьянин г) рабочий д) ремесленник».
Чтобы верно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, нужны знания конкретных фактов, дат и др. Образцовый ученик, владеющий хорошей памятью, легко может отыскать верные ответы в заданиях большинства тестов достижений. Но, в случае, если у него не хорошо организованы умения трудиться с понятиями, разбирать их, обнаружить значительные показатели и т. д., то задания теста интеллекта смогут привести к значительным затруднениям (потому, что для их исполнения одной хорошей памяти слишком мало). Нужно владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.
[Примечание редактора. В разделе 3.7 даются примеры того, как избежать буквальной зависимости успешности в тестах достижений от уровня развития «механической» памяти и основанного на ней поверхностно-ассоциативного мышления, как разрабатывать задания, требующие найти познание внутрипредметнои логики, т. е. концептуальное освоение материала.]
Наровне с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам либо их циклам, в психологии разрабатываются и более обширно ориентированные тесты. Это, к примеру, тесты на оценку отдельных навыков, требующихся школьнику на различных стадиях обуче-
Базы психодиагностики_____ ‘
ния, таких как кое-какие неспециализированные правила ответа математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более обширно ориентированными являются тесты для изучения умений, каковые смогут понадобиться при овладении рядом дисциплин, к примеру, навыки работы с книжкой, математическими таблицами, географическими картами, словарями и энциклопедиями. И, наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на базе анализа определенного круга данных и т. д. Эти тесты в громаднейшей степени приближаются по собственному содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Потому, что тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то необходимым участником формулирования отдельных заданий будет преподаватель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для надежного и валидного инструмента, благодаря которому возможно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных обучающихся либо их групп (классов, школ, регионов и т. д.). Другими словами психолог обязан выполнить роль методиста-тестолога.
Отдельные тесты достижений возможно объединять в батареи, что разрешает приобретать профили показателей успешности обучения по различным школьным предметам. В большинстве случаев, тестовые батареи предназначены для различных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, каковые возможно сопоставлять между собой для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наровне с ними созданы батареи, каковые разрешают приобретать такие эти. Это, к примеру, тесты главных навыков (штата Айова) и удач в обуче-
Практические задачи школьной психодиагностики
нии, тесты и тесты достижений учебных навыков Стэнфордского университета и др.
Рассмотрим Стэнфордский тест достижений (SAT), краткое описание которого приведено в книге А. Анастази (А. Анастази, 1982 г., т.2, с.42—43). Созданный в 1923 г., он много раз перерабатывался, и последний вариант показался в 1973 г. Проведение всей батареи занимает 4—5 часов и осуществляется в пара приемов- Кое-какие блоки батареи смогут употребляться самостоятельно, для оценки эффективности обучения по отдельным дисциплинам. Вот, к примеру, какие конкретно субтесты входят в батарею SAT, предназначенную .для детей 5 и 6-х классов (с середины 5-го до окончания 6-го):
1. Словарь: изучает словарный запас посредством устного предъявления незавершенных предложений прося к ребенку выбрать самоё подходящее слово. К примеру, «Человек, что солидную часть времени находится в нехорошем настроении, именуется: а) отшельник б) актер в) брюзга д) обучающийся»..
2. Познание прочтённого: ребенка просят прочесть отрывок прозы либо стихотворения и к каждому задают серию вопросов. Чтобы дать верные ответы, обучающийся обязан мочь выделить основную идея отрывка, главные моменты текста, понимать его скрытый суть, мочь делать выводы из прочтённого.
3. Навыки анализа слов: ученик обязан сказать зрительно предъявляемые ему отдельные их сочетания и буквы, составить слова из слогов.
4. Математические понятия: изучает познание математических терминов и действий и систем обозначений, к примеру, дробей, множеств, процентов и
т. Д.
5. Математические вычисления: включает оценку умений функционировать с числами (буквенные обоз-
• *
Базы психодиагностики
начения не употребляются).
6. Использование математики: содержит обычные арифметические задачи, задания на составление и измерения графиков и др.
7. Грамотность: нахождение неправильно написанных слов.
8. Язык: требуется верно применять прописные буквы, местоимений и формы глаголов, правильно строить предложения, выполнять правила пунктуации и т. д.
9. Социальные науки: требуется исполнение заданий на базе знаний из области истории, экономики, политики, социологии и др.
10. Естественные науки: задания выявляют знания некоторых терминов и методов из биологии и области физики.
11. Познание прослушанного: требуется прослушать текст и ответить на последовательность вопросов.
В первой половине 70-ых годов XX века SAT был стандартизован на национальной выборке школьников с 1-го по 9-й классы.
направляться подчернуть, что в Соединенных Штатах тесты достижений взяли весьма широкое распространение и употребляются не только в школе, но и в детсадах и для выборок взрослых людей (к примеру, для определения уровня грамотности тех либо иных слоев населения).
Что касается дошкольников, то самая актуальной задачей есть определение готовности ребенка к обучению в школе. Тут кроме этого обширно смогут употребляться тесты достижений (о вторых тестах, применяемых в диагностике готовности к школе, см. 3.2). Известность в Соединенных Штатах купила батарея, которая именуется национальным тестом готовности (MRT). С его помощью диагностируется уровень овладения некоторыми серьёзными для предстоящего обучения понятиями (языковыми и
Практические задачи школьной психодиагностики
количественными), такими как умение выделять различные звуки, обнаружить последовательность событий (в картинах). В других тестах диагностируется уровень осведомленности ребенка в окружающем мире, овладение основами и языком математических понятий, познание на слух.
При составлении заданий теста достижений направляться выполнять последовательность правил, каковые разрешают создать надежный, сбалансированный инструмент оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами либо их разделами (см. 3.7).
Главные термины: умственное развитие, тесты интеллекта, тесты достижений, социально-психотерапевтический норматив, качественный анализ, компьютерные тесты, осведомленность, аналогии, обобщение, классификация, числовые последовательности.
ТЕСТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗНАНИЙ: КОМПЬЮТЕРНОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
В отличие от предметно ориентированных тестов умственного развития (ТУР), обрисованных в прошлой главе, в настоящей главе излагаются правила создания Теста Общеобразовательных Знаний (ТОЗ). В случае, если в разных вариантах ТУРа шкалы отражают в первую очередь уровень сформированности определенных логических операций мышления, реализованных на материале понятий из школьных книжек (аналогии, обобщение и т. п.), то каждые версии ТОЗ отражают в показателях по субшкалам успехи ученика по самим пред-
БАЗЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
мотам школьной программы (математика, физика и
т. п.). Моли ТУР……междисциплинарный поихолого-
педагогический инструмент» то ТОЗ чисто педагогический инструмент, другими словами педагогический тест достижений. Примеры-примеры отдельных заданий ТОЗ даются в параграфе «4.7.
Разработка ТОЗ для русского школы свидетельствует создание русского аналога SAT (Стоифордокий тест достижений либо, как позднее его нарекли, — Школьный тест достижений), что, как мы знаем, есть в (ЛИЛ определенным стандартом федерального масштаба. Лишь наличие общефедераль-НОГО стандарта разрешит обеспечить в РФ настоящую эквивалентность аттестатов Зрелости, узнать, например, объективную цепу невиданному количеству «медалистов», каковые внезапно начинают
оказаться в какой-нибудь рядовой и мало чем известной школе где-нибудь в городе N-оке.
распространения и Программа создания российского ТОЗ обязана, непременно, учитывать как всемирный опыт, так и специфику современной обстановке в РФ. Критики справедливо возражают: организационные ответы, что стандартны для Запада в РФ смогут не сработать из-за повиданного уровня «групповой сплоченности* (а попросту коррупции), имеющей место во всех слоях общества» а также; среди учителей и чиновников, занятых в совокупности образования.
Но и технологические возможности разработчиков тестовых методик не стоят на месте, Новые возможности, и в первую очередь в плане обеспечения
информационной безопасности, дает компьютеризация.
Обрисуем тут опыт решения проблемы создания ТОЗ, что накоплен в центре компьютерной психодиагностики «Гуманитарные разработки* при факультете психологии МГУ (начальник центра —
¦
Практический задачи школьной психодиагностики
А. Г. Шмелев). Этот материал окажет помощь читателям не только сориентироваться в самой проблеме создания ТОЗ, но и приобрести опыт знакомства с кратким и обычным научным отчетом о проведении экспериментальной апробации некоего теста в ходе его разработки, и с возможностями применения компьютеров в ходе тестирования.
В отличие от Стэнфордского теста ТОЗ в собственных субшкалах практически повторяет заглавия учебных предметов и в этом смысле есть формализованным компьютеризированным аналогом школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов.
Сначала ТОЗ разрабатывается как принципиально компьютерный тест. Наиболее значимые его особенности таковы: наличие весьма широкого компьютерного БАНКА ЗАДАНИЙ (долгого списка) по каждому предмету и наличие особенной программы ТЕСТОВОГО ДИАЛОГА, которая разрешает предъявлять каждому испытуемому по сути дела неповторимую выборку заданий (вариант) из этого банка заданий. Потом сами авторы ТОЗ не знают, какие конкретно конкретно задания предъявит компьютер данному конкретному испытуемому. В случае, если же кто-то возьмёт доступ к тексту заданий ТОЗ, и расшифрует их кодировку, то чтобы «одурачить» ТОЗ нужно выучить не только верные ответы к сотням заданий, но и обучиться их отличать от фальшивых формулировок. Легче выучить стройно и логично написанный учебник, чем заниматься данной работой.
В первую версию ТОЗ, прошедшую апробацию на абитуриентах МГУ в 1995 году, вошло 360 заданий — по 45 заданий на любой из 8 главных предметов школьной программы. Это математика, литература и русский, физика, химия, биология, история, иностранный язык и география (британский). В каждом задании испытуемому предлагалось 4 вари-
1 I • I
Базы психодиагностики
анта ответов, из которых 1 — верный. В ра#!Р ботке заданий участвовали свободные (не 31*** шие друг друга) преподавателя-предметники из московс*^**^ школ и учители МГУ, много лет участво***1 шие в проверке и составлении заданий на встуГ*и~ тельных экзаменах. Задания проходили анонимйУ10 перекрестную предварительную экспертизу, и за**вМ лучшие из заданий были разбиты на однород*?*,1е блоки по уровню и тематике сложности. По сод^Р жанию йадания охватывают всю программу среди:с***0 образования и ориентированы на выпускников шк^-71′ абитуриентов институтов.
Испытуемый делает ТОЗ конкретно **а компьютером. Программа тестирования (ТЕСТАН-^’ «Гуманитарные разработки», 1995) последователь-**0 предъявляет сначала 15 заданий по математике, заТ®м 15 — по литературе и русскому и т. д. — всего 1 320 заданий за 80 мин.. Компьютер автоматические** осуществляет контроль расход времени на любой предмет* ** при исчерпании лимита времени по одному предг/г**-ту программа начинает предъявлять задания по следующему предмету, засчитывая «пропуск» испытуемому по всем заданиям, на каковые он не усгтол ответить (из предусмотренных 15).
По каждому предмету 15 заданий воображают
пять тематических блоков и 3 уровня сложности -Используется метод БЛОЧНОЙ РАНДОМИЗАЦИИ, т. е. частично случайного выбора заданий, ограниченного рамками блоков — определенных подмножеств заданий, среди которых любой р«з производится случайный выбор. Сначала предъявлю!-ются 5 самых легких заданий, после этого 5 заданий среднего уровня трудности, после этого — 5 самых трудимся заданий. В следствии кроме того не хорошо подготовленные и испытывающие беспокойство испытуемые приобретают возможность сначала «зацепиться», справитьо-яс по крайней мере с первыми несложными заданиям:**.
Практический задачи школьной психодиагностики
Сильные испытуемые приобретают важное опробование на последней пятерке заданий. Здесь-то и проявляется различие между настоящими хорошистами и «отличниками». Самые не сильный, в большинстве случаев, просто не успевают приступить к пятерке самых тяжёлых заданий, поскольку им не достаточно времени.
Настоящая трудность задания проверялась в пилотажном опыте и затем корректировалась. В число легких попадали задания, с которыми справлялись более 70 процентов испытуемых, в числе тяжёлых — с которыми справлялись менее 30 процентов испытуемых, остальные причислялись к средним по уровню трудности.
Схема начисления очков в ТОЗ-1 при расчете суммарного балла такова:
за верный ответ — 4 очка,
за пропуск задания — 1 очко,
за ошибочный ответ — 0 очков.
Такая схема вносит нужную поправку на возможность случайных верных ответов, каковые по теории возможности вероятны с возможностью 0,25.
По окончании завершения для того чтобы нелегкого опробования испытуемые имели возможность отыскать в памяти лишь 10, максимум 25 процентов из предъявленных им заданий, но, само собой разумеется, не могли пересказать своим приятелям правильные формулировки фальш-альтернатив (фальшивых ответов, либо так называемых «дистракторов»). И в случае, если теоретическая возможность повторения одного и того же задания у двух испытуемых равнялась 0,33-15 ~ 5 заданиям, то фактически очень редко два испытуемых имели возможность отыскать в памяти больше одного однообразного задания. Кроме того по окончании интенсивного дискуссии впечатлений от теста между собой у испытуемых оставалось полное чувство, что тест включает много заданий по одному предмету. Конечно, что при предстоящем наращивании банка заданий в ТОЗ-2 та-
Базы психодиагностики
кое чувство будет еще более усиливаться.
ТОЗ-1 имеет последовательность модификаций для особых групп абитуриентов- К примеру, версия ТОЗ-ПСИ (для абитуриентов психотерапевтического факультета) включала по 90 заданий всего по 3 предметам, входящим в состав вступительных экзаменов на факультет психологии МГУ: математика, литература и русский, биология. Любой абитуриент нёс ответственность за 50 мин. на 90 заданий (по 30 на любой предмет).
На этих абитуриентах факультета психологии проверялась, например, прогностическая валидность ТОЗ в отношении успешности сдачи вступительных экзаменов. Неспециализированная корреляция суммарного балла ТОЗ с суммарным баллом по вступительным экзаменам была равной 0,61. Наряду с этим практически такое же значение достигла эта корреляция для субтеста «математика» (0,57). А вот с оценкой по произведению балл по субтесту «словесность» коррелировал легко не хорошо. Сказалось, по всей видимости, два события: не сильный представления абитуриентов о том, что такое «раскрыть тему», и высокая степень лотерейности в вариантах формулировок этих тем (в полной мере грамотным и в целом начитанным абитуриентам приходилось писать сочинения по произведениям и авторам, которых они или ни при каких обстоятельствах не просматривали, или забывали и опоздали повторить). Так, низкую суммарную корреляцию возможно трактовать, например, как следствие низкой надежности не столько ТОЗ, сколько самого критерия — так как элемент случайности на вступительных экзаменах выражен кроме того посильнее, чем в ТОЗ. За это говорит и факт резкого возрастания корреляции с результатами экзаменов для крайних групп по ТОЗ (самых успешных и самых неуспешных). Так, к примеру, НИ ОДИН испытуемый с баллом ниже 50 процентов верных ответов по ТОЗ не смог пройти на факультет психологии МГУ по конкурсу (конкурс был, как
ш ш
*
_
Практические задачи школьной психодиагностики
в любой момент, высоким — выше 7 человек на место). А самые лучшие абитуриенты по ТОЗ фактически все удачно прошли конкурс.
Так, на шкале ТОЗ возможно отыскать граничные точки для «высшей» и «низшей» группы, разрешающие прогнозировать успешность при сдаче экзаменов с высокой степенью надежности — близкой к 0,95. Возможно заявить, что для заведомо сильных и заведомо не сильный обучающихся будущие экзамены не оказываются «лотереей»: одни надежно их сдают, другие — надежно «проваливают». «Лотереей» с элементом везения-невезения экзамен делается для «середнячков», каковые освоили учебную программу выборочно, частично.
Вопрос о «конкурентной валидности» ТОЗ если сравнивать с вступительными экзаменами (т. е. разрешает ли ТОЗ лучше либо хуже прогнозировать успешность обучения в институте) возможно разрешен лишь по окончании долгого, так именуемого «лонги-тюдного» наблюдения за тем, как будут получать образование институте студенты, прошедшие ТОЗ в 1995 году.
Само собой разумеется, версия ТОЗЛ имеется лишь первый ход к созданию.эталонной методики для того чтобы типа. Она испытывает недостаток в значительной модернизации, масштабной апробации и накоплению репрезентативных норм, дабы занять место федерального стандарта в данной области.
*
Адаптивное тестирование
Планируемая версия ТОЗ-2 обязана включать уже не меньше 200—300 заданий по каждому предмету, и опираться на более идеальный программный метод, применяющий правила так именуемого АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ.
Адаптивным тестированием именуется такая
Базы психодиагностики
диалоговая тестовая программа, которая изменяет порядок предъявления тестовых заданий в зависимости от результатов исполнения испытуемым уже предъявленных заданий. В то время, когда умелый экзаменатор проводит устный экзамен, он практически постоянно применяет некоторый упрощенный интуитивный вариант адаптивного тестирования. По окончании первых успешных ответов экзаменующегося экзаменатор старается задать вопрос посложнее, и в случае, если обучающийся справляется и с этим непростым вопросом, то экзаменатор, в полной мере,справедливо экономя собственный собственное время, ставит обучающемуся оценку «5». По окончании первых же ошибочных ответов экзаменатор, напротив, «снижает планку» — задает самый несложный вопрос, и в случае, если обучающийся не осилит и с этим несложным вопросом, то экзаменатор ставит обучающемуся оценку «2». Так, для обнаружения крайних случаев требуется значительно меньше тестовых заданий при обеспечении фактически того же уровня надежности. Продолжительнее времени нужно израсходовать и большее количество вопросов задать при «середнячков», каковые с одними заданиями справляются, а с другими нет, поскольку освоили учебную программу не абсолютно. Суть адаптивности в методе тестирования в том, что тест адаптируется, настраивается на дешёвый испытуемому уровень сложности и тем самым стремительнее локализует его подлинный тестовый балл на шкале измеряемого свойства.
Само собой разумеется, 15 заданий по одному предмету — это мало, эта выборка заданий не снабжает полноценный охват всей учебной программы. Но в случае, если эти задания различаются по сложности хотя бы на 3 уровня, то появляется возможность для применения следующего упрощенного (и потому понятного начинающим) адаптивного метода. По окончании первой пятерки самых несложных заданий программа сразу же подсчитывает процент верных ответов. В случае, если
Практические задачи школьной психодиагностики
решены все 5 заданий, то программа сходу переводит испытуемого на самый большой уровень трудности- В случае, если решены от 2 до 4 заданий, то программа переводит испытуемого на средний уровень трудности. В другом случае испытуемый остается на первом уровне трудности. На втором этапе программа использует подобную логику. С теми, кто справился с 4—5 заданиями наибольшего уровня трудности, тестирование возможно заканчивать и ставить балл, учитывающий неспециализированный процент решенных задач с учетом их цены (более тяжёлые имеют, само собой разумеется, более большую цену). В случае, если же на наибольшем уровне трудности испытуемый допустил более одной неточности, то тестирование длится уже на среднем уровне трудности. Те испытуемые, каковые продолжительно остаются на среднем уровне, делают тест существенно продолжительнее — до тех пор пока колебания их текущего балла (процента верных ответов) не стабилизируются в рамках пренебрежимо малого промежутка, равного неточности измерения.
«ТРЕХУРОВНЕВЫЙ МЕТОД», подобный обрисованному выше, разрешает при предъявлении в среднем 15 заданий получать такой же точности-надежности, как и тест со целым предъявлением 45 заданий, не учитывающий уровень трудности заданий. Другими словами, огрубленно говоря, введение трех оптимального алгоритма и уровней трудности перехода с уровня на уровень разрешает в три раза сократить затраты на длительность тестирования.
Но, выигрыш от адаптивности состоит не только в экономии времени, но и в информационной безопасности. Чем меньше заданий предъявляется одному испытуемому из банка заданий, тем менее делается «прозрачным», обозримым для испытуемых целый банк заданий.
Постепенное расширение создание и банка заданий специальных предположений ТОЗ для более млад-
*
Базы психодиагностики
ших классов будет создавать у детей привычку к исполнению таких процедур контроля знаний. Использование тематической блочной структуры в рамках одного предмета, наровне с адаптивными методами тестирования, не только сэкономит дорогое компьютерное время в компьютерных классах, но и разрешит скоро и надежно локализовать «проблемные» территории — провалы в усвоении материала у данного конкретного ученика.
В случае, если тестовые задания не классифицированы по уровню сложности, то при применении компьютеров возможность для применения адаптивного тестирования в принципе сохраняется. В частности, возможно использован несложный МЕТОД «СХОДЯЩИХСЯ ПОРОГОВ». По окончании предъявления какого-либо начального комплекта заданий (минимально тематически представительного для данной учебной дисциплины) компьютерная программа начинает всегда сравнивать (по окончании каждого нового задания) текущий процент верных ответов, продемонстрированный испытуемым, с двумя порогами — высоким порогом «низким» порога и зачёта «незачета». Те испытуемые, каковые отлично овладели учебным материалом и достигли за предельное количество тестовых заданий верхнего порога (к примеру, в 90 процентах верных ответов), скоро приобретают «зачет» и освобождаются от предстоящего тестирования. Так же скоро «освобождаются» те испытуемые, каковые заведомо на выучили материал, и их ответы мало чем отличаются от случайного гадания (сначала порог незачета возможно низким — в 40—50 процентов). Остальные испытуемые, попавшие в область неопределенности между двумя порогами, продолжают исполнение теста. С каждым новым заданиям два порога сближаются. Так что при исчерпании всех заданий, предназначенных для одного испытуемого (это не меньше 40 за сеанс), каж-
*
Практические задами школьной психодиагностики
дый испытуемый или попадает в группу успешных, или в группы неуспешных (к последней относятся кроме этого те, кто не уложился с исполнением теста в отведенный временной лимит). Такая несложная схема адаптивного тестирования снабжает важную экономию времени при проведении несложной недифференцированной оценки уровня знаний («зачет/незачет»). Она возможно нужной и экономичной, к примеру, в ситуации квалификационного отбора (селекции) кандидатов в группы, с которыми в будущем производится более узкая диагностика либо специальное дорогостоящее и индивидуализированное обучение.
Подводя итог выделим, что адаптивное тестирование — таковой подход к компьютерному тестированию, что практически разрешает привнести в стандартные групповые тесты элементы индивидуализации, учета личных изюминок данного испытуемого в ходе тестирования. Границы применения адаптивного тестирования не замыкаются на проверке знаний либо свойств. В принципе, подобный подход с определенными модификациями в полной мере применим и для тестирования сферы заинтересованностей, установок и черт личности.
Главные термины: тест общеобразовательных знаний (ТОЗ), банк заданий, тестовый диалог, дис-трактор, блочная рандомизация, конкурентная ва-лидность, лонгитюдное изучение, адаптивное тестирование, трехуровневый метод, метод сходящихся порогов.
Базы психодиагностики