лее младшим либо старшим детям); что тревожит сейчас, каким видится будущее ребенка.
На протяжении беседы определяется состояние своих родителей (растерянны либо сохраняют надежду на улучшение обстановки, жалуются и отрицают помощь, планируют предстоящую судьбу, ищут методы ответа появившихся неприятностей); обращается внимание на темперамент высказываний и вопросов своих родителей. При проведении личных занятий дефектологу нужно учитывать состояние своих родителей, потому, что эксперт начинает трудиться сходу, не ожидая, пока родители смогут его «услышать» и осознать.
О растерянности взрослых (в большинстве случаев, это родители, для которых характерной в построении взаимоотношений со своим ребенком есть тенденция к «предполагаемой взаимосвязанности») свидетельствуют вопросы, каковые они задают: «По какой причине это случилось? Как сообщить об этом родственникам? Мы же посещали многих врачей, и никто нам не сообщил об этом» и т. д. На первых занятиях эти родители не могут принимать объяснения педагога, исходя из этого эксперт трудится самостоятельно с ребенком, а маму требует записывать, что происходит на занятии. Первоначально от своих родителей требуется только повторять дома задания, копировать действия дефектолога и их последовательность, время от времени перенимая его поведение, интонацию и т. д. В начале последующих занятий эксперт требует продемонстрировать, как делали дома то либо иное упражнение, что оказалось и что не получилось. Осознав обстоятельство неудачи матери, изменяет темперамент задания либо его вид.
Своих родителей, каковые разочарованы в собственном ребенке, каковые отрицают его нарушения (для них характерна тенденция к речевой взаимосвязанности либо взаимосвязанности по типу «немногословного соприсутствия»), характеризуют высказывания типа: «Этого не может быть… Я не знаю, что с ним делать… Он не имеет возможности этого…», «…У меня не достаточно сил, терпения, знаний, он меня не слушается, с ним так не легко, я так устаю. какое количество же это не будет прекращаться?..» либо, напротив, «Он может все» и т. д. С этими родителями первые занятия строятся пара в противном случае. Маме предлагает-
ся принимать участие в отдельных эпизодах занятия с ребенком, проводимого дефектологом: к примеру, в катании автомобили, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа «У медведя во бору», «волк и Гуси», «кошка и Воробьи», «дождик и Солнышко», в прятки с колокольчиком и т. д. Наряду с этим участвуют все трое: дефектолог вместе с ребенком (как одно целое) и мама наоборот (как партнер по игре). Через пара занятий эксперт предлагает поменяться местами (маме вместе с малышом). Сейчас ребенок находится спиной к маме, которая, обхватывая малыша руками, держит его руки в собственных и делает все нужные перемещения вместе с ребенком как одно целое.
Для взрослых, учитывающих состояние ребенка и включающих его в личный жизненный сценарий, планирующих, но еще не предполагающих каких-либо конкретных действий со своей стороны (тенденция к взаимосвязанности по типу «немногословного соприсутствия»), свойственны вопросы типа: «Где будет обучаться ребенок? Что потребуется от нас в связи с трансформациями в жизни ребенка?» и т. д. Первые занятия с ними проводятся так же, как с родителями, о которых мы говорили ранее.
Родных взрослых, пробующих отыскать методы решения проблем воспитания, продумать сценарий предстоящей судьбе ребенка (для них в построении взаимоотношений со своим ребенком характерна тенденция к взаимосвязанности по типу «взаимовлияния и влияния»), отличают вопросы типа: « Что нужно делать в скором будущем? Чем и как заниматься? Чем оказать помощь ему? Что и как мы должны поменять в собственной супружеской жизни чтобы оказать помощь ребенку «войти в окружающее общество» и т. д. Они готовы услышать дефектоло-га, осознать его объяснения и делать задания. Исходя из этого эксперт деятельно вовлекает маму в проведение занятия, предлагая завершать начатое им упражнение. Потом, растолковывая его цель, он предлагает маме самостоятельно выполнить задание. При неудачи эксперт приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребенком и растолковывая обстоятельства неудачи.
Начиная коррекционно-педагогическую работу, эксперт-дефектолог образовывает личную
программу развития ребенка, которая складывается из двух частей: личная индивидуальная обучения программа и программа ребёнка работы с родным ребенку взрослым.
Содержание личной программы работы с родным ребенку взрослым будет зависеть от тенденции поведения своих родителей при организации предметно-игровой деятельности ребенка. : Главная задача эксперта-дефектолога в работе с родителями, для которых характерна тенденция к «взаимовлиянию и влиянию» — это формирование потребности в общении с ребенком, т. е. научить взрослого ощущать, как ребенок относится к нему. Уровень заданий, предъявляемых этими родителями ребенку, не соответствует его возможностям, он не осилит с ними, отказывается от их исполнения, отвлекается, что приводит к недовольству взрослого. Ребенок привыкает к отрицательному результату и не ожидает оценки собственных действий, поскольку она значительно чаще отрицательная или отсутствует по большому счету. Родители, со своей стороны, видят в ребенке только объект действия, но не партнера, исходя из этого их не интересует его отношение к тому, что предлагается («он обязан мочь это делать, желает либо нет»). При понижении требований, соответствии их уровню развития ребенка, формировании его мотивационно-потребностной сферы и, как следствие, ожидании объективной оценки собственных действий и себя в целом родители изменяют собственное отношение к нему и его действиям.
Помимо этого, эксперт обучает своих родителей приемам, формирующим потребность ребенка в оценке действий со стороны близкого взрослого. Первоначально за любое выполненное задание взрослый непременно эмоционально хвалит малыша, гладя его по голове, обнимая за плечи, глядя в глаза, радуясь («Какой ты умник, сам смог совладать с таким сложным заданием» и т. д.), радуется, время от времени «недоумевает» («У кого же это все оказалось так красиво и верно? Неужто это ты смог сам все сделать? Молодец!» и т. д.). Потом эксперт-дефектолог хвалит малыша лишь за верно выполненное задание, если оно не выполнено, он говорит: «Подожди, я тебе чуть-чуть помогу, и у тебя все окажется». Еще позднее он как бы «задерживает» на 10—15 секунд
97
I 4-2348 а
собственную оценку, заставляя ребенка тем самым поднять глаза на взрослого, как бы говоря: «Чего же ты молчишь я так как уже сделал?» С этого момента педагог (после этого и мама) уже может давать как хорошую, так и отрицательную оценку делаемому заданию (сначала при неправильном исполнении задания взрослый только без звучно качает головой, предлагая помощь, а потом словесно оценивает отрицательный итог: «По-моему, мало не так. Что-то не получилось у тебя. Что же тут не так?» и т. д.). По окончании исправления непременно должна быть хорошая оценка: «Молодец, ты вправду попытался, и у тебя все оказалось» и т. д.
Содержание работы педагога-дефектолога, трудящегося с родителями, для которых характерна тенденция к «немногословному соприсутствию», так же как и с прошлой группой, включает формирование чувствительности к отношению ребенка. Помимо этого, педагог формирует адекватную позицию по отношению к ребенку; умение решать познавательные задачи на протяжении игрового сотрудничества; эмоциональность сотрудничества; уверенный стиль воспитания.
Анализ данных анкетирования, и целенаправленного наблюдения эксперта за игрой близкого взрослого с ребенком раннего возраста с нарушениями психофизического развития говорит о том, что довольно часто родители не могут определять подлинный уровень развития собственных детей, выбирают игрушки не учитывая интереса ребенка, предлагают не соответствующую уровню развития малыша форму общения (ситуативно-личностную, внеситуативно-познавательную) и т. д.
В большинстве случаев, родные взрослые, сравнивая собственного ребенка с другими детьми, видят лишь то, что он не имеет возможности сделать либо чем отличается от них в нехорошую сторону, стараясь всеми силами добиться того, что, согласно их точке зрения, обязан мочь делать ребенок. Они не смогут объективно оценить настоящие возможности собственного ребенка, все время подчеркивают его недочёты: «Он не имеет возможности прыгать, он не различает цвета, форму, не желает слушать сказки» и т. д.
А потому задача педагога-дефектолога — научить таких своих родителей определять актуальную территорию развития ребенка, т. е. то, что он может делать. На протяжении занятий
с ребенком педагог акцентирует внимание взрослых на возможностях малыша, на том, что он может отлично делать, время от времени кроме того авансирует ребенка: «Какой ты молодец! Ты можешь так хороню строить, ты так пристально наблюдаешь на меня, ты таковой интересный. Посмотрите (обращаясь к маме), как он выбирает кубики из всего конструктора, это так как весьма непросто…» и т. д. Внимание мамы обращается на каждые, кроме того незначительные успехи ребенка. Говоря с родителями, дефектолог говорит о том, чему сможет обучиться ребенок и над чем предстоит трудиться, но ни при каких обстоятельствах о том, чего не имеет возможности делать ребенок.
Перед педагогом-дефектологом стоит задача научить маму замечать, подмечать появление нового в развитии ребенка в ходе ежедневного общения, делать выводы.
Этим умением возможно овладеть, в случае, если обучиться следить за ребенком в ходе предметно-игровой деятельности.
Часто взрослые говорят, что в поведении и развитии ребенка в течение долгого времени не происходит каких-либо заметных трансформаций. И лишь в то время, когда они какое-то время не видят детей, к примеру уезжают отдыхать, по возвращении подмечают что-то новое, чего достигли их дети, на что раньше они не обращали внимания. Но не все мамы имеют такую возможность (покинуть собственного ребенка на время под присмотром вторых родственников). Но для всех подряд мам продвижение ребенка в развитии есть главным стимулом предстоящей работы.
Работа по обучению своих родителей навыкам наблюдения за малышом проводится поэтапно: организовать начальный навык наблюдения; научить взрослых делать выводы из наблюдений под управлением эксперта; научить взрослых самостоятельно делать выводы из замечаемых явлений.
Начальные навыки наблюденияформируются у своих родителей в ходе ведения дневниковых записей. Разглядим это на примере занятий с Таней П. По окончании первых занятий мама Тани П. сказала, что в развитии девочки не происходит особенных изменений (она
л* 99
имела в виду речевое развитие ребенка). Педагог-дефектолог просил записывать все, что получается и не получается при организации предметно-игровой деятельности в семье. На следующем занятии он непременно задавал вопросы об этом, а на протяжении занятия говорил о приобретении девочкой новых чувств, жестов, умений, не увиденных мамой. Так происходило в течение 5—6 недель. в один раз, не ждя вопроса от дефектолога, мама сама начала рассказывать о том новом, что она увидела в развитии и поведении девочки и чему дочка обучилась за последние пара дней.
Это говорило о том, что мама купила начальный навык наблюдения, что явилось отправной точкой для предстоящей работы с ней. Потом нужно было научить ее не только подмечать что-либо новое в развитии ребенка, но и осознавать, что свидетельствует данное приобретение, т. е. вырабатывать умение взрослых делать выводы из наблюдений (по какой причине ребенок сделал так, а не в противном случае, о чем это свидетельствует и т.д.). На первых порах эксперт растолковывает обстоятельство появления нового умения и его значение для развития ребенка. Когда мама начнет сама задавать вопросы типа: «По какой причине он (она) так сделал(а)?» либо «Это что может значить?» и др. — дефектолог прекращает объяснения. Сейчас его тактика — словесно давать предупреждение появление навыков и новых умений у ребенка. К примеру: «В случае, если кроха будет брать ваши руки и тащить их к игрушке, показывая пальцем, это значит, что он овладел новым методом усвоения публичного опыта, он осознал, что с вами он может обучиться играться с данной игрушкой по-новому. Ему понятна ваша роль (роль взрослого). Сейчас в случаях затруднений он будет знать, что взрослый может оказать помощь ему освоить новое воздействие новым методом, которым он сам еще не обладает». В то время, когда же у ребенка вправду покажется данный навык, мама, приходя на занятие, будет повторять то, что сообщил раньше эксперт, но сейчас это уже будет ее вывод.
Когда родители осознают, что каждое новое приобретение ребенка имеет объяснение и причину, перед педагогом поднимается задача научить взрослых самостоятельно делать выводы из замечаемых явлений, которые связаны с развитием ребенка. Тогда мама на базе пси-
хологических и педагогических знаний сама сможет осознать, что сейчас происходит в развитии ее ребенка. Это крайне важно, поскольку родители первыми смогут подметить как хорошие, так и отрицательные трансформации в поведении детей и в последнем случае поменять собственный поведение либо обратиться с просьбой о помощи к эксперту. Помимо этого, овладев навыком наблюдения за ребенком в ходе предметно-игровой деятельности, взрослые смогут в будущем определять актуальный уровень развития ребенка. Исходя из этого эксперт-дефектолог дает родителям особую литературу, из которой они смогут определить о психологическом развитии ребенка определенного возраста, имеющего то либо иное нарушение, об изюминках его развития. Знакомясь с аналогичной литературой, мамы начинают лучше осознавать собственных детей да и то, как они смогут оказать помощь им.
После этого мама обучается, замечая за ребенком, решать познавательные задачи на базе интереса малыша. К примеру, работа ведется по формированию ориентировки на величину (громадной — мелкий). Педагог дает маме домашнее задание: выбирать вместе с ребенком из корзинки определенного размера шарики. На следующем занятии узнается, что кроха не захотел этого делать. А задание выяснилось невыполненным. Педагог-дефекто-лог попросил маму поведать о том, что нравится ребенку, и, определив о его любви к воде, внес предложение крохе вылавливать шарики из воды. Дома кроха с наслаждением «ловил» шарики. Так, эксперт учит своих родителей решать познавательные задачи, замечая за ребенком, опираясь на игровые приемы, учитывая возрастные и личные изюминки малыша. Помимо этого, взрослые начинают осознавать, что нужно искать обстоятельство неадекватного поведения ребенка.
В содержание работы педагога-дефектолога входит и обучение своих родителей приемам, содействующим установлению эмоционального контакта с ребенком, что вызывает у малыша интерес к действиям взрослого. К таким приемам мы относим: прием тактильного действия (поглаживания, поцелуи, обнимание, прижимание и т. д.); прием эмоционально-речевого действия (изменение интонации, модуляции и высоты го-
лоса, разговор и ласковый взгляд, применение потешек, песенок, стихов, подвижные игры с речевым сопровождением и т. д.); приемы, завлекающие внимание ребенка (чудесные мешочки, сюрпризы, разные механические игрушки, игрушки с музыкальным сопровождением, с разными звуковыми эффектами, к примеру: пищащий почтовый ящик, кукарекающий (при нажатии) петух, кукла «би-ба-бо» и т. д.); приемы отсроченного речевого сопровождения. К примеру, при обучении рисованию дождика на стекле мама каждое перемещение пальца малыша сопровождала словом: «кап». Через три-четыре занятия мама начинала озвучивать перемещения пальчика не сходу, а через 10—15 секунд, наряду с этим она наблюдала на ребенка. Он, привыкший к произносимым ею звукам, поворачивал голову к маме, удивляясь ее молчанию. У мамы «удивленное» личико приводило к улыбке. И взор ребенка виделся с радостным взором мамы. Так налаживался обоюдный эмоциональный контакт; приемы поощрения (похвала, возможность поиграть с новой игрушкой по окончании занятия либо забрать какую-либо игрушку к себе, покататься на велосипеде, время от времени угостить конфетой либо печеньем и т. д.).
Для установления эмоционального контакта ребенка со взрослым возможно применять разные потешки (типа «Отправились-отправились…»), колыбельные песенки, стихи. На протяжении обучения игровым действиям педагог демонстрирует, как возможно их включить в повседневную судьбу. К примеру, просыпаясь утром, мама говорит: «Светит солнышко с утра, нам с тобой подниматься пора…», умываясь: «Водичка, водичка, умой Кате личико, дабы глазки сверкали, дабы щечки краснели…» и т. д. Наряду с этим родители начинают передавать голосовые интонации дефектолога. Маме кроме этого рекомендуется литература со стихами, потешками, песенками, прибаутками (к примеру, Ветрова В. В. «Ладушки, ладушки…», 1995; Катаева А. А., Стребелева Е. А. «упражнения и Дидактические игры в обучении умственно отсталых детей», 1993; Кильпио Н. Н. «80 игр воспитателю детского сада», 1965; Силберг Д. «Занимательные игры с малышами», 1995; и т.д.). В будущем родители самостоятельно подбирают, разучивают песенки и стихи, которым обучают малыша.
Формирование уверенного и спокойного стиля воспитания достигается методом увеличения уровня родительской компетентности в вопросах воспитания детей.
Содержание работы по увеличению уровня ком-петентности родителейв вопросах воспитания детей включает:
1. Знакомство с закономерностями и этапами пси-
хофизического развития здорового ребенка. В этих це
лях проводятся лекции и беседы, рекомендуется раз-
личная литература согласно данным вопросам (см. Прило
жение). Громадное внимание эксперты уделяют
объяснению форм и роли общения с ребенком на том либо другом возрастном этапе, значению ситуативно-делового общения, приводящего к качественному преобразованию и дальнейшему развитию предметной и игровой деятельности детей (к переходу от отдельных действий к процессуальным играм), к развитию и возникновению речи. Родители знакомятся с этими понятиями, как «ведущая деятельность», «территории актуального и ближайшего развития» и др.
2. Объяснение родителям создания режима условий и
значения дня для организации деятельности ре
бенка в семье. Для каждого малыша совместно с роди
телями составляется режим дня, в котором отводится
время сну, принятию пищи, занятиям, игре, прогул
кам и т. д. Говорится о необходимости выработки еди
ных требований к ребенку.
3. Обучение своих родителей приемам формирования на
выков опрятности и самообслуживания в выяснен
ные возрастные периоды.
4. Знакомство своих родителей с разными видами иг
рушек и игр (музыкальные, механические, дидакти
ческие, народные и др.), их назначением, ролью в жиз
ни ребенка, изготовление игр и игрушек, нужных
для работы с малышом, демонстрация одной и той же
игрушки в различных целях (к примеру, корзинки-вкла
дыши оказывают помощь научить ребенка различать цвет («Где
такая же?»), размер («Дай самую громадную, самую
мелкую»), количество («Положи в ведерко довольно много
корзинок, одну»), обучение пространственной ориен
тировке («Спрячь котика под корзинку, в корзинку»
и т.д.), действиям по подражанию, примеру («Выстрой такую же башенку») и т. д.). Объяснение родителям роли игры в развитии ребенка, знакомство с видами игр (дидактические, сюжетные, подвижные, настольные и т.д.) и этапами формирования игровой деятельности (отдельные игровые действия, цепочка игровых действий, сюжетная и сюжетно-ролевая игра).
Педагог-дефектолог, трудящийся с родителями, для которых характерна тенденция к речевой взаимосвязанности, кроме всего другого обязан научить взрослых создавать обстановку совместной деятельности с ребенком. Лишь в совместной деятельности ребенок перенимает опыт, накопленный прошлыми поколениями, овладевает разными методами действия с предметами, что ведет, со своей стороны, к формированию у ребенка познавательного интереса к взрослому, к эмоциональному отношению к предметам и людям, к инициативному поведению, направленному на самовыражение и на получение оценки от окружающих людей, формированию главных предпосылок игры. На данной базе появляется и речевое сотрудничество ребенка со взрослым.
В совместной деятельности родные взрослые первоначально организуют действия ребенка, а после этого осуществляют контроль и оценивают формирование этих действий. Так, трудясь над формированием этого навыка, эксперт, во-первых, обязан научить своих родителей методам передачи публичного опыта, адекватным актуальному уровню развития малыша (совместным действиям, по жесту, по подражанию, по примеру либо речевой инструкции), применяя совместные и частично-совместные действия.
Родителям разъясняется значимость и важность применения предметно-действенных средств при организации общения с ребенком. Нужным условием есть необходимое совместное обыгрывание постройки, рисунка, поделки и т. д. Обучение совместным действиям ведется следующим образом. Взрослый берет кисти малыша, сидящего в позе «ребенок спиной ко взрослому», в собственные и все нужные действия делает сам его руками. По мере освоения ребенком действия взрослый захватывает лучезапястный
сустав для направления главного перемещения детской руки и понемногу ослабляет давление на руку. В будущем взрослый держит собственную руку сверху навесу, не касаясь руки ребенка, как бы страхуя его. На первых занятиях эти приемы демонстрирует эксперт, а после этого требует маму сделать кроме этого. В случае, если у мамы не получается, педагог делается позади, берет ее и детские руки в собственные и делает воздействие. Частично совместные действия (ребенок начинает — взрослый продолжает либо напротив) выполняются в позе «ребенок спиной к взрослому» и «ребенок наоборот взрослого». В работе употребляются и материалы.
Задача педагога-дефектолога, трудящегося с родителями, для которых характерна тенденция к «предполагаемому сотрудничеству», включает отработку навыков как у всех ранееназванных групп, и навыка «подключения» к действиям собственного ребенка. Сначала мы учим своих родителей подмечать, а после этого и повторять действия малыша и звуки, произносимые им, и развивать в нужном направлении: к примеру, кроха, манипулируя пирамидкой, случайно протягивает руку с кольцом в сторону мамы, она подхватывает кольцо и говорит: «На, мама! Коля дал маме колечко. Будем совместно играться» и т. д.
Подгрупповые занятия.На завершающем этапе работы с родителями дефектолог проводит подгрупповые занятия: двое детей и две мамы. Подобные занятия вероятны только по окончании того, как удается организовать сотрудничество мамы со своим ребенком на личных занятиях. Родители, воспитывающие проблемных детей, довольно часто испытывают затруднения на протяжении прогулок. Конфликтные обстановки появляются как между детьми, так и между взрослыми. Не редкость, что родители нормально развивающихся детей обиженны тем, что таковой кроха играется рядом с их ребенком (недочёт информации о проблемных детях порождает у них ужас). Родители малыша с нарушениями психофизического развития опасаются конфликтной обстановке между их другими детьми и ребёнком и не знают, как предотвратить конфликт либо выйти из него. Именно на подгрупповых занятиях эксперт-дефектолог
обучает своих родителей умению налаживать контакт собственного малыша с другим ребенком, детей между собой и взрослых между собой. В проведении подгрупповых занятий нужно активное участие психолога (допустимо применение игротерапии и др.)- Формы организации занятий с их родителями и детьми смогут быть разными. Нужно лишь не забывать, что родители являются самими заинтересованными участниками коррекционно-педагогического процесса, итог которого зависит от многих обстоятельств и не в последнюю очередь от того, как верно выстроены отношения между родителями и специалистами. Нужно доверять родителям, создавать условия для их активного участия в обучении и воспитании ребенка, прислушиваться к их точке зрения, но не идти у них на предлогу и быть терпеливыми и корректными, уверенными и последовательными.
Литература
занятия и Дидактические игры с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
Екжанова Е. А. Применение узкого пальцевого тренинга для стимуляции и коррекции психофизического развития детей раннего возраста / Неприятности младенчества: нейро-психолого-педагогическая ранняя коррекция и оценка развития отклонений. — М., 1999.
Зворыгина Е. В.Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение, 1988. — 94с.
Куприянова Н. Б.,Федосеева Т. Н. занятия и Игры с детьми до 3 лет.— Л.: Медицина, 1974. — 222 с.
Лайзане С. Я. Физическая культура для малышей.— М.: Просвещение, 1987. — 156 с.
Лисина М. И. Неприятности онтогенеза общения.— М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
Лиштван 3. В. занятия и Игры со стройматериалом в детском саду. — М.: Просвещение, 1971. — 176 с.
Михайленко Н. Я., Короткова Н. А.Как играться с ребенком. — М.: Педагогика, 1990. — 156 с.
речь и Общение: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 207 с.
воспитания детей и Особенности развития дошкольного возраста с недочётами слуха и интеллек-
та / Под ред. Л. П. Носковой. 1984. — 142с.
М.: Педагогика,
Павлова Л. Н.Знакомим малыша с окружающим миром. — М.: Просвещение, 1987.— 222 с.
Пилюгина Э. Г.Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Печникова Л. С.Особенности сотрудничества матери с ребенком, больным ранним детским аутизмом (РДА) // Материалы интернациональной научно-практической конференции памяти К. С. Лебединской: Тез. докл. — М., 1995. — С. 100— 102.
Разенкова Ю. А.Организация личной работы с детьми первого года судьбы с отставанием в развитии в условиях дома ребенка // Дефектология. —
1999. — № 6.
Смирнова Е. О., Рошка Г. Н.Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году судьбы // Вопросы психологии. — 1987.— № 3. — С.57 — 63.
Солнцева Л. И., Оптимален С. М.Рекомендации родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. — М.: Об-во слепых, 1983.
Сливаковская А. С.Нарушения игровой деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.
Стребелева Е. А.Методические советы к психолого-педагогическому изучению детей (2—3 лет): Ранняя диагностика умственного развития. — М.: Компания «Петит», 1994.
Стребелева Е. А., Браткова М. В.Варианты личной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. —
2000. — №5; 2001. — №1.
Школьникова Н. Н.Развивающее сотрудничество с детьми раннего возраста // Дефектология. — 1991. — № 4. — С. 64 — 68.
Приложение 1
Примерная модель организации помощи детям
с органическим поражением ЦНС
в группах краткосрочного нахождения
Наполняемость группы— 10детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых), из них 2 ребенка с глубокой умственной отсталостью.
Нагрузка преподавателя-дефектолога (20часов) распределяется следующим образом:
• 4 часа в неделю на занятия с двумя глубоко умствен
но отсталыми детьми раннего возраста, каковые по
сещают группу 2 раза в неделю;
• 12 часов в неделю на занятия с четырьмя детьми,
каковые посещают группу 3 раза в неделю;
• 4 часа в неделю на занятия с четырьмя детьми, ко
торые посещают группу 1 раз в неделю.
Приложение 2
Результаты
первичного комплексного психолого-педагогического обследования детей третьего года судьбы
ДАША К. (возраст 2 года 2 месяца, диагноз — органическое поражение ЦНС).
Социальное развитие.Общение с новым взрослым устанавливается в ходе предметно-игровых действий. Интерес к сотрудничеству со сверстниками отсутствует. Навыки самообслуживания не организованы: не может самостоятельно принимать пищу, пользоваться туалетом, мыть руки; раздевается и наряжается лишь посредством взрослого. Девочка очень напряжена в новой обстановке, сомневаешься в действиях.
В физическом развитиирезко отстает от сверстников. Ходит самостоятельно, но походка робкая,
отмечается несформированность перемещений (как больших, так и перемещений пальцев обеих рук), не может подражать действиям взрослого.
Предметно-игровые действияне организованы: отмечаются только кое-какие манипуляции, процессуальные действия с игрушками.
Познавательное развитие.Сенсорное развитие — может положить лишь две фигуры в соответствующие плоскости. Пирамидку складывает не учитывая размера колец. Разрезную картину из двух частей сложить не имеет возможности кроме того по окончании обучения. Собирать предметы ни по величине, ни по форме не имеет возможности.
Интерес к действиям с игрушками проявляет: может удержать шарик за ниточку, постучать палочкой по барабану, применять стул при доставании высоко лежащей игрушки. По подражанию может катать коляску за ручку, вылавливать сачком рыбок из бассейна.
Развитие речи.Познание обращенной речи быстро ограниченно. Показывает, где мама, ручки, глазки. В речевой контакт вступает с большим трудом. При общении отраженно воспроизводит отдельные звуки, лепет-ные слова («а-а-а», «па-па-па», «ма-ма-ма»).