Вопрос: Черта категории «деятельность» в психологии.
Категория деятельности есть фундаментальным методологическим принципом Отечественной психотерапевтической науки.
Категория деятельности соответствует главным требованиям, каковые выделил Выготский в психотерапевтической теории:
1) Наличие неспециализированного объяснительного принципа
2) Наличие предмета изучения (изучение с различных сторон)
3) Наличие единиц психотерапевтического анализа
Категория деятельности в психологии.
1. Психотерапевтическая теория деятельности
Психотерапевтическая теория деятельности начала разрабатываться в 20-30-е гг. XXв. Сейчас выговор в психотерапевтической науке сместился с сознания, на поведение. Громаднейший расцвет купили теории бихевиоризма, психоанализа, гештальтпсихологии и другие. Своим содержанием теория обязана работам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и многих вторых.
Главным положением данной теории стал тезис К. Маркса: «не сознание определяет бытие, деятельность, а, напротив, бытие, деятельность человека определяют его сознание». Для анализа категории деятельности в психологии представляется верным обратиться к работам А.Н. Леонтьева, где данный вопрос освещался посильнее всего. Категория деятельности стала объяснительным принципом, с которым возможно доходить к изучению психики, сознания.
Главные исходные положения либо правила теории деятельности, новые если сравнивать с предшествующими концепциями. Повторим их еще раз.
1. Сознание не имеет возможности рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта (“размыкание” круга сознания).
2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и выяснено в собственной фундаментальной функции (поведения единства и принцип сознания).
3. Деятельность — это деятельный, целенаправленный, процесс (принцип активности).
4. Действия человека предметны; они реализуют социальные — производственные и культурные — цели (принцип предметности людской деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
2. Вопросы изучения категории деятельности в психологии (А.Н. Леонтеьев)
Любая деятельность человека является системой (а не просто процесс!), включенную в совокупность взаимоотношений общества. Исходя из этого для анализа самой категории деятельности представляется нужным анализ тех деятельности взаимовлияния и особенностей общества, каковые как формируют изюминке протекания деятельности, так и сам факт происхождения деятельности. Тут Леонтьев обращает отечественное внимание на культурно-исторический контекст анализа за Л.С. Выготским.
Главной чёртом деятельности есть ее предметность. В научном изучении данной категории нужно открывать данный предмет деятельности. Сам предмет деятельности наряду с этим выступает двояко: с одной стороны, он подчиняет себе особенности протекания деятельности, ее происхождения, иначе, он есть продуктом деятельности (психологического отражения) в виде образа предмета. Конкретно психологическое отражение есть значимым причиной приобретения той движущей силы деятельности, которая заставляет ее существовать.
Создавая образ предмета, психологическое отражение, проходит не только на уровне когнитивного осознания объекта. Задействуются и эмоциональные факторы, каковые предстают в деятельности потребностями и мотивами ее осуществления. Но не все потребности нужно разбирать, разглядывая категорию деятельности. Разглядывать необходимо, в первую очередь, предметные потребности (т.е. биологические потребности, встретившие предмет их удовлетворения, наряду с этим еще зафиксировались в стали и памяти не просто, к примеру, потребностями «утолить жажду», а потребностями, к примеру, «выпить колы, а не сока, что не утоляет жажды»). Так, возможно резюмировать, что предметность деятельности порождает не только предметный темперамент образов, вместе с тем предметность потребностей, чувств и эмоций.Анализ деятельности нужно осуществлять с позиций предметных черт деятельности.
3. Понятие деятельности
Деятельность возможно представить как своеобразны людскую форму отношения к окружающему миру, содержание которой составляют преобразования мира и целесообразные изменения на базе развития и освоения разных форм культуры. Кроме этого меняет и преобразует действующего индивида. Деятельность- это активное сотрудничество человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, появившейся в следствии появления у него определенной потребности, мотива.
К главным чертям деятельности возможно отнести наличие мотива, цели, предмета, и средства. Мотивом деятельности именуется то, что побуждает ее, для чего она осуществляется. В качестве мотива в большинстве случаев выступает конкретная потребность, которая на протяжении и посредством данной деятельности удовлетворяется. В качестве цели деятельностивыступает ее продукт. Он может воображать собой настоящий физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, получаемые на протяжении деятельности, творческий итог (идея, мысль, теория, произведение искусства).Предметом деятельностиназывается то, с чем она конкретно имеет дело. Так, к примеру, предметом познавательной деятельности есть всякого рода информация, предметом учебной деятельности — знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности — создаваемый материальный продукт. В качествесредств осуществления деятельностидля человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, делая те либо операции и иные действия.
Поведение
Поведение — совокупность перемещений, актов и действий человека, каковые смогут замечать другие люди, то есть те, в чьем присутствии они совершаются. Деятельность, в отличие от поведения возможно внутренней (рассудочная деятельность) и внешней. Поведение относится лишь ко второму. Поведение — внешняя форма проявления деятельности, т.е. оно только один из ее качеств. Исходя из этого ученые говорят, что поведение возможно лишь открытым, видимым. Поведение — конкретно замечаемая деятельность. Деятельность — осознанное им произвольное поведение.
В приведенном примере речь заходит о поведении громадных весов людей (которое возможно назвать социальным поведением) как реакции на ожидаемые трудности в снабжении продуктов, удовлетворяющих наиболее значимую жизненную потребность. Из этого следует, что главными элементами социального поведения выступают: потребности; мотивация; ожидания (экспектации).
Сравнивая поведение и деятельность, нетрудно подметить отличие. Деятельность включает осознанные цели и планируемые действия. Она совершается для какого-либо вознаграждения, делающего функцию внешнего стимула, к примеру, дохода, гонорара, увеличения в должности. Поведение не содержит цель как основной, определяющий элемент. Значительно чаще оно не преследует никакой цели. Но в поведении имеется ожидания и намерения, имеется мотивы и потребность. В отличие от стимулов, мотивы относятся не к внешним, а к внутренним побудителям.
Единицей поведения есть поступок. Не смотря на то, что его вычисляют осознанным, он не имеет цели либо намерения. Поступок честного человека естествен и потому произволен. Легко в противном случае он поступить не имел возможности. Наряду с этим человек не ставит цель показать вторым качества честного человека. В этом смысле у поступка нет цели. Воздействие на что-то направлено, а поступок нет.
Свобода действий
Действия, поступки, перемещения и акты — деятельности и строительные кирпичики поведения. поведение и Деятельность — две стороны одного явления, то есть людской активности.
Свобода действий — определяемый извне, в первую очередь социальной средой, диапазон вариаций людских актов. В противном случае, говоря, разрешаемое (допускаемое) обществом разнообразие поведенческих актов, каковые индивид собирается осуществить по собственному плану. Непроизвольные вариации в поведении, вызванные аффектами или совершаемые бессознательно, к примеру, отдергивание руки от тёплого предмета, как бы разнообразно оно ни происходило, к сфере свободных действий не принадлежат. Наоборот, регулируемые культурными нормами действия, скажем, чихание, предполагают, что человек может соблюсти эти нормы в различной степени или не выполнять вовсе. Чихая, он может применять носовой платочек, отвернуться в сторону либо сдержать чихание как произвольную реакцию. Быть может ничего этого не делать. Не смотря на то, что чихание — непроизвольное воздействие, но оно обставлено культурными условностями, т.е. диапазон его выражения ограничен. В зависимости от того, какова обстановка (присутствуют ли рядом посторонние люди), как он относится к самим культурным нормам (строго направляться им либо игнорирует), каким он желает показаться окружающим (вежливым либо невоспитанным), человек вольно выбирает то либо иное воздействие. Так, свобода действий предполагает свободу выбора, произвольное ответ индивида, цель и намерения.
Чувственная ткань.( ЧТ)
ЧТ –стройматериал образа. «Она образует чувственный состав конкретных образов действительности , актуально принимаемой либо всплывающей в памяти, относимой к будущему либо мнимой».
Главная функция ЧТ – разрешает принимать окр.мир как отдельный, существующий в не сознания.
Пример работы ЧТ: руки у человека нет, но она болит( фантомные боли)- итог работы ЧТ.
Личностный суть. ( ЛС)
ЛС – «значение для меня»;личное сознание несводимо к безличному знанию. Оно в собственности реальной включенности и живому субъекту в совокупность его Д.
По определению Леонтьева А.Н. ЛС –оценка жизненного значения для субъекта объективных его действий и обстоятельств в этих событиях.
Изменение смысла ведет к трансформации мотивов Д, трансформации Д человека.
Д и действия связаны с ЛС!
Пример: стол( образ стола), какой он.
Значения. ( Зн).
Зн – содержание публичного сознания. Сознание человека начинается в культурного целого, в котором фиксировано опыт Д, общения и мировосприятия, что нужно не только усвоить, но и выстроить на его базе личный опыт.
Носители Зн – речь и язык.
В языковых Зн зафиксированы публично выработанные методы действий либо операций. В Зн слов реализуется для сознания публичное значение для предметов.
Языковые Зн- их функции и образ предмета.
Вторая сторона Зн – индивидуальность ( выше говорилось об индивид.опыте), Зн достраиваются в личном сознании и переходят на новый уровень – в ЛС.
Игровая деятельность
Преддошкольпый возраст (от 1 года до 3 лет) характеризуется первоначальным развитием и возникновением своеобразны людской, публичной по собственной природе деятельности ребенка и своеобразной для человека формы сознательного отражения действительности. Сущность главных трансформаций в психике ребенка в это время содержится в том, что ребенок овладевает людской отношением к конкретно окружающему его миру предметов. Причем познание особенностей предметов осуществляется ребенком через подражание действиям взрослым с ними, т. е. происходит познание предметов в один момент с осмыслением их функций. Овладение функциями предметов у ребенка происходит двояко. С одной стороны, это развитие несложных навыков, таких как владение ложкой, чашкой и др. Вторая форма овладения предметами — это манипулирование ими в ходе игры.
Появление игры знаменует новую стадию развития психики ребенка. Он уже познает мир не только при сотрудничестве со взрослым, но и самостоятельно.
На данной базе ребенок овладевает и словами, каковые также осознаются им в первую очередь как обозначающие предмет с его функциями. Наряду с этим в ходе игры обращение все чаще делается включенной в деятельность, все чаще начинает делать функцию не только обозначения предметов, но и средства общения. Но отличительной изюминкой игр ребенка в этом возрасте в сравнении со следующей стадией — стадией дошкольного возраста — есть отсутствие мнимой обстановке в игре. Ребенок, манипулируя предметами, действиям взрослых, не наполняя их содержанием, но в ходе игры у ребенка интенсивно развиваются восприятие, свойство к обобщению и анализу, т. е. происходит интенсивное формирование мыслительных функций. К концу данной стадии активность ребенка вызывается уже не только яркой встречей с предметом, но и намерениями самого ребенка. Сейчас ребенок пытается делать все больший круг известных действий. Нередкое появление фразы «я сам» знаменует начало новой стадии развития психики ребенка.
Следовательно, главные изюминки психологического развития ребенка на данном этапе заключаются в овладении свойственным человеку отношением к окружающим предметам, в подражании поведению взрослых и в формировании главных функций мышления.
Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).Главным отличием этого возраста есть наличие разногласия между рвением ребенка к настоящему овладению ограниченностью и миром предметов его возможностей. В этом возрасте ребенок пытается делать не то, что может, в противном случае, что видит либо слышит. Но многие действия ему еще недоступны. Это несоответствие разрешается в сюжетной игре. В отличие от прошлого игры манипуляции и возрастного-периода сюжетная игра наполнена содержанием, отражающим настоящее содержание копируемого действия. В случае, если раньше ребенок лишь доходил к овладению своеобразными людскими отношениями к предмету, то сейчас предметы для него выступают как характеризующие конкретно различные функции и человеческие отношения людей. Овладеть предметом для ребенка свидетельствует принять на себя определенную социальную роль — роль человека, оперирующего данным предметом. Исходя из этого сюжетные игры содействуют овладению социальными взаимоотношениями мира людей. Неслучайно сюжетные игры довольно часто именуют ролевыми играми. Источниками игр являются впечатления ребенка, все то, что он видит либо слышит.
В ходе ролевой игры происходит формирование способности и творческого воображения произвольно руководить своим поведением. Ролевые игры кроме этого содействуют формированию восприятия, запоминания, речи и воспроизведения.
Второй серьёзной изюминкой данной стадии есть процесс формирования личности ребенка. На протяжении этого процесса закладываются черты характера ребенка. В это время ребенок достаточно вольно осваивает правила поведения и основные нормы. Этому содействуют не только сюжетные игры, но и чтение сказок, занятия рисованием, конструированием и т. д. Согласно точки зрения А. Н. Леонтьева, в конце данной стадии развития психики ребенок пытается к овладению публично значимой деятельностью. Тем самым он начинает вступать в новую стадию собственного развития, характеризующуюся исполнением определенных обязанностей.
Игровая деятельность – ведущая деятельность ребёнка дошкольного возраста, реализующая его потребность в социальной компетенции, т. е. мотивом игры есть «быть как взрослый», и определяющая специфику социальной обстановке развития ребёнка: освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование главных типов взаимоотношений между людьми: взрослый – ребёнок, взрослый – взрослый, ребёнок – ребёнок, ребёнок – взрослый, в игровой, мнимой ситуации. В игре ребёнок существует сходу в двух ипостасях: как играющего ребенка и как персонажа игры в соответствии с принятой на себя ролью, и констатирует Образ себя и Образ мира с двух соответствующих точек зрения. Это определяет формирование психотерапевтических новообразований, каковые являются главным для этапа дошкольного детства: становление моделирующих видов деятельности, умений мотивов и иерархии поведения произвольно руководить своим поведением, формирование механизмов эмоциональной и интеллектуальной децентрации, внутренней позиции личности ребёнка-дошкольника и пространство-временного смещения.
Дошкольное детство – громадной отрезок судьбы ребенка. Условия судьбы сейчас быстро увеличиваются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир людских взаимоотношений, различных общественных функций и видов деятельности людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую судьбу, деятельно в ней принимать участие, что, само собой разумеется, ему еще недоступно. Помимо этого, не меньше очень сильно он пытается и к самостоятельности. Из этого несоответствия рождается RPG – независимая деятельность детей, моделирующая судьба взрослых.
RPG – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Но не смотря на то, что жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и делается для ребенка его настоящей судьбой.
Итак, на границе раннего и дошкольного детства в первый раз появляется игра с сюжетом. Это упомянутая выше режиссерская игра. В один момент с ней либо пара позднее появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок мнит себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но необходимым условием развертывания таковой игры есть яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила замеченная им картина, и он сам в собственных игровых действиях воспроизводит тот образ, что стал причиной у него сильный эмоциональный отклик.
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает собственной развитой формы к середине дошкольного возраста. Позднее из нее выделяются игры с правилами. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое исполнение правил игры; в большинстве случаев здесь появляется соревновательный мотив, персональный либо командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).
Игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста большого уровня развития. В развитии игры выделяются две главные фазы либо стадии. Для первой стадии (3–5 лет) характерно воспроизведение логики настоящих действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5–7 лет) моделируются настоящие отношения между содержанием игры и людьми становятся социальные отношения, публичный суть деятельности взрослого человека.
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает большое влияние на развитие ребенка. В первую очередь, в игре дети обучаются полноценному общению между собой. Младшие дошкольники еще не могут по-настоящему общаться со сверстниками, они «играются рядом, а не совместно».
В старшем и среднем дошкольном возрасте дети, не обращая внимания на свойственный им эгоцентризм, договариваются между собой, предварительно распределяя роли, и и в ходе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, которые связаны с контролем и ролями за исполнением правил игры, делается вероятным благодаря включению детей в неспециализированную, эмоционально насыщенную для них деятельность.
Игра содействует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается конкретно в игре, а после этого проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие примера поведения, которому направляться ребенок, и контроля. В игре примером помогают не моральные нормы либо иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль лишь появляется к концу дошкольного возраста, исходя из этого первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети осуществляют контроль сперва друг друга, а позже – любой самого себя. Внешний контроль понемногу выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка конкретно.
В игре начинается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Появляются новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных ярких жажд, к мотивам-намерениям.
В развитой ролевой игре с ее сложными ролями и замысловатыми сюжетами, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра содействует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.
Учебная деятельность
Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет). направляться подчернуть, что и на прошлых стадиях собственного развития ребенок обучался, но только сейчас учеба предстает перед ним как независимая деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в жизни ребенка. Все главные трансформации в психологическом развитии, замечаемые на данной стадии, связаны первым делом с учебой.
Главной закономерностью психологического развития на данной стадии есть умственное развитие ребенка. Школа предъявляет важные требования к вниманию ребенка, в связи с чем происходит бурное развитие произвольного (контролируемого) внимания, произвольного целенаправленного наблюдения. не меньше важные требования обучение в школе предъявляет к памяти ребенка. Ребенок сейчас обязан не просто запоминать, он обязан запоминать верно, проявляя активность в усвоении учебного материала. Поэтому продуктивность памяти ребенка очень сильно возрастает, не смотря на то, что в первое время обучения память сохраняет в основном образный, конкретный темперамент. Исходя из этого дети запоминают практически кроме того тот текстовый материал, что не нужно учить наизусть.
Особенно интенсивно в младшем школьном возрасте начинается мышление детей. В случае, если в возрасте семи-восьми лет мышление ребенка есть конкретным, опирается на представления и наглядные образы, то в ходе обучения его мышление получает новые черты. Оно становиться более связанным, последовательным и логическим. Вместе с тем у ребенка в этом возрасте происходит бурное развитие речи, что во многом связано с овладением письменной речью. У него не только вырабатывается более верное познание слов, но он обучается верно пользоваться грамматическими категориями.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность делается ве-дущей. Она имеет определенную структуру. Разглядим коротко компо-ненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эль-конина.
Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотиви-рована – она побуждается и направляется различными учебными мотивами. Среди них имеется мотивы, самые адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа делается осмысленной и действенной – это учебно-познавательные мотивы. В их основе лежат по-знавательная потребность и потребность в саморазвитии.
Второй компонент – учебная задача, т.е. совокупность заданий, при выпол-нении которых ребенок осваивает самые общие методы действий. Учебную задачу нужно отличать от отдельных заданий. В большинстве случаев де-ти, решая довольно много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя неспециализированный метод их решения. Развивающее обучение предполагает совмест-ное «формулирование» и открытие учителем и детьми неспециализированного метода ре-шения целого класса задач. Учебные операции входят в состав метода действий. Операции и учебная задача считаются главным звеном струк-туры учебной деятельности.
Любая учебная операция должна быть отработана. Программы раз-вивающего обучения довольно часто предусматривают постепенную отработку по сис-теме П.Я. Гальперина. Ученик, взяв полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности собственных действий), вы-полняет операции в материализованной форме, под контролем преподавателя. Обучась это делать фактически точно, он переходит к прого-107 вариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций скоро ре-шает задачу в уме, информируя преподавателю готовый ответ.
Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу де-тей осуществляет контроль преподаватель. Но понемногу ода начинают осуществлять контроль ее сами, обучаясь этому частично стихийно, частично под управлением учите-ля. Без самоконтроля нереально полноценное развертывание учебной деятельности, исходя из этого обучение контролю – ответственная и непростая педагоги-ческая задача. Слишком мало осуществлять контроль работу лишь по конечному результату, ребенку нужен так называемый пооперационный контроль – за полнотой и правильностью исполнения операций.
Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компо-нентом структуры учебной деятельности. Ребенок, осуществляя контроль собственную ра-боту, обязан обучиться и адекватно ее оценивать. Наряду с этим кроме этого недос-таточно неспециализированной оценки – как верно и как следует выполнено задание; нужна оценка собственных действий – освоен метод ответа задач либо нет, какие конкретно операции еще не отработаны.
Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит долгий путь становления. Ее развитие не будет прекращаться в течении всех лет школьной судьбе, но базы закладываются в первые годы обучения
Развитие психологических функций. В подростковом возрасте развивается теоретическое рефлексивное мышление. Купленные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Ребёнок, абстрагируясь от конкретного, наглядного мате-риала, рассуждает в чисто словесном замысле. На базе неспециализированных посылок он сооружает догадки и контролирует их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др. Устойчиво проявляется рефлексивный темперамент мышления: дети ана-лизируют операции, каковые они создают, методы ответа задач.
Без большого уровня развития интеллекта был бы неосуществим харак-терный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиоз-ным, политическим и другим проблемам. Дети рассуждают об идеа-лах, о будущем, время от времени создают личные теории, покупают новый более глубочайший и обобщенный взор на мир. С интеллектуальным разви-тием тесно связано начинающееся в это время становление баз миро-воззрения.
Ребёнок получает взрослую логику мышления. Происходит памяти и дальнейшая интеллектуализация восприятия. Развиваются раз-личные формы речи, а также письменная.
С неспециализированным интеллектуальным развитием связано и развитие воображе-ния. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: дети начинают писать стихи, без шуток заниматься раз-ными видами конструирования и т.п. В подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Не все дети стремятся к достижению объективного творческого результата (строят летающие авиамодели либо создают пьесы), но все они применяют возможности сво-его творческого воображения, приобретая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую игру. Как вычислял Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию ребёнка
Трудовая деятельность
Деятельность — это форма активного отношения человека к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей, которые связаны с созданием публично значимых (материальных и духовных) сокровищ и усвоением публичного опыта.
Главными формами деятельности есть познание, труд, общение. В онтогенетическом замысле деятельность человека представлена ??такими видами, как игра, учение, труд. Каждая деятельность есть в один момент «созиданием чего-то» и проявлением позиции, отношение человека к вторым людям, обществу в целом. Следовательно, деятельность имеет поведенческий нюанс.
Труд есть главным видом деятельности, потому, что связана с производством публично нужных продуктов — материальных и совершенных. Она есть вечной нужным условием существования людей и рассматривается как своеобразная видовая поведение человека, что снабжает ее выживание.
Трудовая деятельность обусловливается определенными мотивами и направлена ??на достижение определенной цели.
Мотив — это то, что побуждает человека к труду, а цель — то, чего она пробует достигнуть в следствии труда.
Настоящей базой мотива имеется потребность, другими словами объективная необходимость человека в чем. Осознанная, отраженная в сознании потребность и именуется мотивом.
Следовательно, источником трудовой активности человека имеется потребности, каковые побуждают его функционировать в некотором роде и в определенном направлении. Процесс удовлетворения потребностей выступает как деятельный целенаправленный процесс овладения той либо реализации и иной формой деятельности в соответствии с уровнем публичного развития.
Изюминкой труда как деятельности есть то, что содержание ее не определяется абсолютно потребностью, которая ее позвала. В случае, если потребность как мотив побуждает человека к деятельности, стимулирует ее, то содержание деятельности и сами формы определяются публичными условиями, разделением труда. К примеру, мотивом, заставляющим станочника трудиться, смогут быть физиологические потребности (в пище, одежде, жилье), но сам процесс управления станком, другими словами содержание деятельности, определяется не данной потребностью, а целью — изготовлением конкретной подробности. Итак, побуждения, мотивы деятельности не совпадают с яркой целью труда. Потребности как источник активности побуждают человека к труду, а осознаваемая ею цель есть регулятором активности в ходе труда.
Дабы труд был успешным, человек обязан овладеть методами, целенаправленными действиями по достижению поставленной цели. Сама деятельность, со своей стороны, должно стимулировать и поддерживать активность работника, что сам собой срочно не удовлетворяет существующие потребности. Это указывает, что труд неосуществима без познавательных и волевых процессов. Наличие осознаваемой цели постоянно остаётся нужным показателем труда. Остальные сторон деятельности — мотивы, методы исполнения, переработка и отбор информации — смогут осознаваться, не абсолютно осознаваться, осознаваться ложно либо не осознаваться вовсе. При отсутствии осознаваемой цели идет не о трудовой деятельности человека, а о импульсивную поведение, управляемое конкретно эмоциями и потребностями.
Следовательно, труд — это сознательная, целесообразная деятельность человека, направленная на производство материальных и духовных благ, предоставление разных одолжений.
вопрос: Черта категории «деятельность» в психологии.
Категория деятельности есть фундаментальным методологическим принципом Отечественной психотерапевтической науки.
Категория деятельности соответствует главным требованиям, каковые выделил Выготский в психотерапевтической теории:
1) Наличие неспециализированного объяснительного принципа
2) Наличие предмета изучения (изучение с различных сторон)
3) Наличие единиц психотерапевтического анализа