Описание разных типов и видов мышления строится на предпосылке, что нет мышления по большому счету: мышление неоднородно и подлежит детализации. Различные виды мышления подразделяются по собственному функциональному назначению, формированию, строению, применяемым средствам, познавательным возможностям.
В психологии самый распространенной есть следующая классификация видов мышления:
- наглядно-действенное,
- наглядно-образное,
- словесно-логическое.
Эта классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Любой из названных видов мышления определяется двумя параметрами. Один из них (первая часть названий) — это та конкретная форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект либо обстановку чтобы ими возможно было удачно оперировать:
- объект как такой в конкретности и своей материальности;
- объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже;
- объект, обрисованный в той либо другой знаковой совокупности.
Второй критерий (вторая часть названий) — это главные методы, благодаря которым человек познает окружающий мир:
- через практическое воздействие с объектом;
- посредством оперирования образными представлениями;
- на базе логических понятий и других знаковых образований.
Главная черта наглядно-действенногомышления определяется возможностью замечать настоящие объекты и познавать отношения между ними в настоящем преобразовании обстановки. Практические познавательные предметные действия являются базой всех более поздних форм мышления. При наглядно-образном мышлении обстановка преобразуется в плане образа либо представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. Наряду с этим образ предмета разрешает объединить комплект разнородных практических операций в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления.
На уровне словесно-логического мышления субъект может, оперируя логическими понятиями, познавать значительные закономерности и не замечаемые связи исследуемой действительности. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных практических действий и представлений.
Обрисованные виды мышления образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе. Они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при ответе разных задач. Исходя из этого их нельзя оценивать с позиций большей либо меньшей сокровище. Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления по большому счету, конечной точкой интеллектуального развития.
В зависимости от того, какие конкретно средства употребляются для ответа задач, принято выделять наглядное и вербальное мышление. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям нужно видеть либо воображать предметы, вторым — оперировать словами, т.е. отвлеченными знаковыми структурами. Кое-какие психологи считают, что наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого труднодоступны кроме того простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго непросто даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.
Довольно типа решаемых задач мышление возможно теоретическим и практическим. Теоретическое мышление направлено на познание правил и законов, практическое — на разработку средств настоящего преобразования окружающего мира. Ответственной изюминкой практического мышления есть то, что оно развертывается в условиях твёрдого недостатка времени и актуального риска. В практических обстановках весьма ограничены возможности для проверки догадок. Все это делает практическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое. С.Л.Рубинштейн разглядывал практическое мышление как исходную форму и предпосылку теоретического мышления.
По степени рефлексии разделяют интуитивное и аналитическое мышление. В большинстве случаев применяют три критерия для их различения: временной, структурный и уровень осознанности. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, есть минимально осознанным. При интуитивном ответе задачи ответ появляется мгновенно в виде «ясного видения» проблемной обстановке. В психологии таковой путь ответа именуется инсайт — озарение, неожиданное познание. Развитое мышление представляет собой сложное единство интуитивных и логических компонентов, тесно связанных между собой.
Мышление появляется и протекает в виде особенных операций, благодаря которым осуществляется проникновение в глубь той либо другой проблемной ситуации, рассматриваются составляющие ее элементы, находится ответ.
Главными мыслительными операциями, нужными в каждой интеллектуальной деятельности, являются:
Анализ— мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.
Синтез — мыслительная операция, разрешающая переходить от части к целому. Являясь противоположными друг другу операциями, синтез и анализ одновременно с этим неразрывно связаны между собой. Любая интеллектуальная деятельность есть аналитико-синтетической.
Сравнение — мыслительная операция, основанная на установлении различия и сходства между объектами. Оно разрешает обнаруживать в предметах сходные, однообразные либо признаки и общие свойства.
Абстрагирование — мыслительная операция, основанная на выделении значительных связей и свойств предмета и отвлечении от несущественных. Обобщение — мысленное объединение явлений и предметов по их неспециализированным и значительным показателям. Нужная предпосылка обобщения — сравнение предметов между собой. Обобщение может опираться на различные показатели сходных предметов. Но наиболее значимое значение имеет обобщение, основанное на выделении показателей, не только неспециализированных, но и значительных для данных предметов. Конкретно оно ведет к образованию понятий, к открытию законов, к познанию закономерных отношений и связей. обобщение и Абстракция тесно связаны между собой. Человек не имел возможности бы обобщать, если бы не отвлекался от различий в том, что он обобщает.
Выделение неспециализированных особенностей различных уровней разрешает человеку установить родовидовые отношения в многообразии явлений и предметов, систематизировать их и тем самым выстроить определенную классификацию. Систематизация иликлассификация явлений и предметов представляет собой мысленное распределение их по группам в зависимости от различий и сходств.
Главными логическими формами мышления являются понятия, умозаключения и суждения:
Понятие — форма мышления, отражающая значительные особенности, связи и явлений и отношения предметов, выраженная словом либо группой слов. Понятия формируются в ходе исторического развития человечества. Овладеть понятием — значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к каким относится данное понятие. Понятия образуют более умозаключения и мышления: сложные формы суждения.
Суждение — форма мышления, отражающая связи между явлениями и предметами. В суждениях утверждаются либо отрицаются отношения между предметами и явлениями, между теми либо иными их свойствами и признаками. К примеру, «Почва вращается около Солнца».
Суждения бывают неспециализированными, частными и единичными. В неспециализированных суждениях что-либо утверждается довольно всех предметов данной группы, данного класса («Все реки текут»). В частных суждениях утверждение либо отрицание относится уже не ко всем, а только к некоторым объектам («Кое-какие студенты — отличники»). В единичных суждениях— лишь к одному («Данный ученик не хорошо выучил урок»). Утверждать либо отрицать что-либо возможно с различной степенью уверенности. Принципиально важно, дабы уверенность в правильности суждения была обоснована объективными данными. В значительной степени легкость, с которой появляется уверенность в суждениях, обусловлена личными изюминками личности.
К суждениям приходят как конкретно, в то время, когда в них констатируется то, что отмечается, так и опосредованно — через умозаключение. Умозаключение — форма мышления, при которой на базе нескольких суждений делается определенный вывод. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается второе суждение, именуются посыпками умозаключения. Первое суждение, неспециализированная, либо громадная, посылка: «Все сланцы горючи». Второе суждение, личная, либо меньшая, посылка: «Данное вещество есть сланцем». Умозаключение: «Данное вещество горюче».
Несложной и обычной формой вывода на базе личной и неспециализированной посылок есть силлогизм. Различают два главных вида умозаключений: индуктивные и дедуктивные. Индукция — логический вывод в ходе мышления от частного к неспециализированному. Дедукция — логический вывод в ходе мышления от общего к частному. Два этих вида умозаключений тесно связаны между собой, сложные процессы рассуждений всегда являются целую цепь умозаключений, в которой употребляются и переплетаются оба вида. Помимо этого, выделяют умозаключения по аналогии, либо умозаключения от одних частных случаев к вторым частным случаям. Эти выводы основаны на сходстве тех или других случаев в каком-либо отношении.
Интеллект (от лат. Intellectus – разумение, познание, постижение) в психологии определяется как неспециализированная свойство к решению и познанию неприятностей, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в базе вторых свойств. Интеллект не сводится к мышлению, не смотря на то, что мыслительные свойства составляют базу интеллекта. В целом интеллект является системой всех познавательных свойств человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления и воображения. Понятие интеллекта как неспециализированной умственной способности используется в качестве обобщения поведенческих черт, которые связаны с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.
Начиная с XIX в. одним из самые важных вопросов для психологии был вопрос о измерения интеллекта и возможности оценки. В 1905 г. французские ученые А.Бине и Т.Симон создали первую тестовую батарею для оценки интеллектуального развития детей от 3 до 13 лет. Создатели этих тестов разглядывали интеллект как достигнутый к определенному возрасту уровень психологического развития, что проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных знаний и умений. Число верно решенных заданий теста характеризует умственный возраст ребенка. В 1912 г. германский психолог В.Штерн внес предложение измерять уровень интеллектуального развития посредством подсчета коэффициента интеллекта, либо IQ, что выражается отношением умственного возраста к хронологическому возрасту ребенка.
Л.Термен забрал введенный В.Штерном IQ за базу для адаптации в Соединенных Штатах модифицированной шкалы Бине-Симона. Несколько разработчиков новой версии теста под управлением Л.Термена трудилась в Стэнфордском университете, в связи с чем новая шкала интеллекта стала называться Стэнфорд-Бине. Сейчас это одна из самый распространенных методик для оценки интеллектуального развития детей.
В 1937 г. первый вариант собственного теста для измерения интеллекта внес предложение Д.Векслер. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей переведена на русский язык, приспособлена и активно используется у нас. Шкала Векслера значительно отличалась от теста Стэнфорд-Бине. Задания, каковые предлагались испытуемым по методике Л.Термена, были однообразны для всех возрастов. Базой для оценки служило число верных ответов, которое давал испытуемый. После этого это число сравнивалось со средним числом ответов для испытуемых данной возрастной группы. Такая процедура значительно упрощала подсчет IQ. Д.Векслером была предложена качественная классификация уровней развития интеллекта, основанная на частоте встречаемости определенного IQ:
- 69 и ниже — умственный недостаток (слабоумие);
- 70—79 — пограничный уровень развития;
- 80—89 — сниженная норма интеллекта;
- 90—109— средний уровень интеллекта;
- 110— 119—хорошая норма;
- 120—129—большой интеллект;
- 130 и выше — довольно высокий интеллект.
На данный момент интерес к тестам интеллекта существенно ослаб, в первую очередь, это связано с низкой прогностической сокровищем данных способов: испытуемые, имеющие высокие показатели по тестам интеллекта, не всегда добиваются высоких достижений в жизни, и напротив. Поэтому в психологии кроме того показался термин «хороший интеллект», под которым знают интеллектуальные свойства, действенно реализуемые в реальности человека и содействующие его высоким социальным достижениям.
Появление тестов интеллекта повлекло за собой постановку последовательности новых исследовательских неприятностей. Одна из них — неприятность структуры интеллектуальных свойств. В психологии сложились два главных направления изучений в данной области. Первое направление представлено авторами, каковые разглядывают интеллект как комплект довольно свободных умственных свойств.
Таковой подход применен, например, в мультифакторной модели интеллекта, созданной Л.Терстоуном. Но самая влиятельной и популярной факторной моделью есть модель Дж.Гилфорда, что выделил три «измерения интеллекта»: умственные операции, особенности материала, применяемого в тестах, полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов («куб» Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических изучениях. Заслугой Дж.Гилфорда есть выделение «социального интеллекта» как совокупности интеллектуальных свойств, определяющих прогнозирования поведения и успешность оценки людей.
Второе направление изучений в области структуры интеллектуальных свойств базируется на идее наличия неспециализированного фактора интеллекта, определяющего продуктивность и специфику всей интеллектуальной деятельности человека. Основоположником данного подхода есть Ч.Спирмен. Он выдвинул концепцию «главного фактора» — G («general factor»), разглядывая интеллект как неспециализированную «умственную энергию», уровень которой определяет продуктивность и успешность всей интеллектуальной деятельности. Ответ любой конкретной задачи зависит как от развития у человека свойства, которая связана с причиной G, так и от комплекта своеобразных свойств, нужных для ответа узкого класса задач. Эти особые свойства носят у Ч.Спирмена наименование S-факторов (от англ. special — особый).
Наиболее продолжателем идеи и последовательным сторонником Ч.Спирмена был его ученик Дж.Равен, что создал тест- прогрессивных матриц, до сих пор остающийся одним из лучших способов «чистого» измерения интеллекта. Главным показателем теста считается свойство к научению на базе обобщения собственного опыта.
К числу самый распространенных в собственности кроме этого концепция Р.Кеттела о двух видах интеллекта: «текучем» («fluid») и «кристаллизованном» («crystallized»). Эта концепция занимает промежуточное положение между взорами на интеллект как на единую неспециализированную свойство и представлениями о нем как о множественности умственных свойств. По Р.Кеттелу, «текучий» интеллект выступает в задачах, ответ которых требует приспособления к новым обстановкам; он зависит от действия фактора наследственности. «Кристаллизованный» же интеллект выступает при ответе задач, требующих использования прошлого и соответствующих навыков опыта; он в основном зависит от влияний среды. Кроме двух неспециализированных факторов Р.Кеттел выделил парциальные факторы, которые связаны с активностью отдельных анализаторов (в частности, фактор визуализации), и факторы-операции, соответствующие по собственному содержанию особым факторам Ч.Спирмена. Изучения интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Р.Кеттела: с возрастом (по окончании 40—50 лет) показатели «текучего» интеллекта понижаются, а показатели «кристаллизованного» остаются практически неизменными.
Сейчас, не обращая внимания на попытки выделить новые «элементарные интеллектуальные свойства», исследователи по большей части склоняются к точке зрения, что неспециализированный интеллект существует как универсальная психологическая свойство. С позиций Г.Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной совокупности, определяющее точность и скорость переработки информации. В связи с удачами в развитии кибернетики, теории совокупностей, теории информации и др. наметилась тенденция осознавать интеллект как познавательную деятельность любых сложных совокупностей, способных к обучению, саморегулированию и целенаправленной переработке информации. Результаты психогенетических изучений говорят о большом уровне генетической обусловленности интеллекта. В громаднейшей степени эта зависимость прослеживается у вербального интеллекта, в пара меньшей — у невербального («интеллекта действия»). Невербальный интеллект более тренируем. Личный уровень развития интеллекта определяется кроме этого рядом средовых влияний: «интеллектуальным климатом» семьи, порядком рождения ребенка в семье, профессией своих родителей, широтой социальных контактов в раннем детстве и т.д.
творчество и Мышление.
Мышление тесным образом связано с творчеством, но творческие и мыслительные процессы нельзя отождествлять. Мышление есть одним из видов познания, творчество же со своей стороны допустимо не только в сфере познания, но и, к примеру, в движении, пении, мастерстве и т.д.
Ответственный вклад в изучение вопросов творческого мышления сделал Дж.Гилфорд. Он выделил два вида мышления: конвергентное и дивергентное.
Конвергентное (схождение) нужно для нахождения одного единственно верного ответа. Наряду с этим конкретных ответов возможно пара, но их количество все равно ограничено.
Дивергентное мышление Гилфорд определяет как «тип мышления, идущего в различных направлениях», именно поэтому мышлению появляются уникальные и неожиданные ответы.
Гилфорд вычислял операцию дивергенции базой креативности как неспециализированной творческой способности. Дж. Гилфорд распознал четыре главных изюминки креативности:
1. оригинальность — свойство продуцировать необыкновенные идеи, образы, ассоциации, ответы. Творческий человек практически в любое время и везде пытается отыскать собственный собственное, хорошее от вторых ответ;
2. семантическую гибкость — свойство видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое применение, расширять функциональное использование на практике;
3. образную адаптивную гибкость — свойство изменять восприятие объекта так, дабы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;
4. семантическую спонтанную гибкость — свойство продуцировать разнообразные идеи в неизвестной обстановке, в частности в таковой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
Потом предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его познание, которое было предложено Дж.Гилфордом.
Процесс творчества включает три этапа: порождения (генерации) идей, доработки и анализа выдвинутых выбора и идей из нескольких идей лучших. В жизненных обстановках не всегда присутствуют все названные этапы творческого процесса. Исходя из этого ситуации возможно поделить исходя из того, какой из этапов самый представлен. Имеется задания, в которых требуется показать свойство к генерации идей (первый этап творческого процесса), — критерием исполнения таких заданий выступает качество и количество выдвинутых идей. Существуют обстановке, каковые по большей части требуют умения проанализировать и доработать уже выдвинутые идеи (второй этап творчества). В этом случае человек обязан распознать последствия принятия каждой из идей, отыскать методы усиления «хороших» эффектов и методы минимизации отрицательных. Наконец, существуют обстановке, в которых необходимо сравнить вероятные другие идеи с позиций их практической ценности.
Сейчас психологи уверенны: творческому мышлению возможно научить. Для этого нужно развить соответствующие свойства, участвующие в ходе творческого мышления, и преодолеть внутренние преграды к творчеству. В большинстве случаев психологами именуются четыре внутренних барьера к творчеству.
1. Конформизм — желание напоминать вторых. Люди опасаются высказывать уникальные идеи, дабы не выделяться среди вторых. Их опасения значительно чаще связаны с печальным детским опытом осуждения и непонимания их идей среди взрослых либо сверстников.
2. Ригидность — трудность переключения с одной стереотипной точки зрения на другую. Ригидность не разрешает совершенствовать готовые ответы, «видеть» необыкновенное в простом, привычном.
3. Желание отыскать ответ срочно. Было увидено, что наилучшие ответы приходят на протяжении «творческой паузы», в то время, когда человек дает себе возможность отвлечься от упорного сидения над проблемой, отдохнуть. В случае, если же человек не смотря ни на что стремиться решить проблему сходу, то риск преждевременного, непродуманного ответа весьма велик.
4. Цензура — внутренняя критика любой собственной идеи. Люди с твёрдой внутренней цензурой предпочитают ожидать естественного разрешения неприятности либо пробуют переложить важное ответ на кого-то другого. Подобная безынициативность в большинстве случаев формируется у детей, родители которых придерживаются авторитарного стиля воспитания и склонны осуждать каждые действия ребенка.
Существуют два соперничающих между собой метода мышления: критический и творческий.
Критическое мышление представляет собой такое мышление, которое направлено на обнаружение недочётов в суждениях вторых людей. Творческое мышление связано не с оцениванием чужих мыслей, а с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных уникальных идей. Человек, у которого через чур выражена критическая тенденция, уделяет главное внимание критике, не смотря на то, что сам бы имел возможность творить. Наоборот, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление господствует над критическим, довольно часто оказывается неспособным видеть недочёты в оценках и собственных суждениях.
Выход из этого положения пребывает в том, дабы в один момент развивать у ребенка как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, дабы они пребывали в равновесии, сопровождали и иногда сменяли друг друга в любом мыслительном акте. В случае, если человеком высказывается личная мысль, то он сам обязан ее критически измыслить. В случае, если уникальная, новая идея высказана кем-то вторым, то наровне с ее критикой нужно непременно предложить собственный ответ. В жизни большинства людей, чтобы их творческая отдача была большой, нужно разумное сочетание творческого и критического мышления.
Психологи не только пробуют узнать, как человек решает творческие задачи и новые, но и ищут возможности увеличения творческого потенциала личности. Среди предлагаемых способов особенную популярность завоевали способ «мозгового штурма» А.Осборна и способ «синектики» Дж.Гордона.
В базе способа «мозгового штурма» лежит мысль о том, что процесс выдвижения догадок нужно отделить от их оценки. В повседневной жизни отечественные оценки довольно часто сдерживают полет отечественной воображения и фантазии, не дают храбрым и новаторским идеям «прорваться» в сознание. Исходя из этого отказ от критики и оценки в «мозговом штурме» оказывает помощь отыскать уникальные ответы. В большинстве случаев в способе «мозгового штурма» различают три фазы: разминку, оценку идей и генерацию идей. На протяжении разминки людям предлагают несложные, довольно часто шуточные задания типа «Как перенести воду в решете?». В фазе генерации идей людям предлагается проблемная обстановка, нуждающаяся в разрешении. Поощряются каждые идеи, кроме того шуточные. Все идеи фиксируются. В большинстве случаев самый действенно действует группа из 6—8 человек. На третьем этапе несколько специалистов оценивает каждую из предлагаемых идей и отбирает перспективные.
Способ синектики разрабатывался как модификация способа «мозгового штурма», но в ходе применения на практике стало известно, что он подходит не только для группового ответа, но и для личного. В нем употребляется главное свойство аналогий — сравнение какого-либо сложного объекта (процесса) с несложным. Наряду с этим лучше осознаются и понимаются свойства сложного объекта. Различают прямую, личную, символическую и фантастическую аналогии.
Прямая аналогия употребляется тогда, в то время, когда допустимо прямое сравнение исследуемого объекта с отлично привычными нам процессами и объектами. Особенную сокровище аналогия имеет тогда, в то время, когда предметы для сравнения берутся из совсем практической областей деятельности и других знаний. К примеру, возможно представить привычного человека в виде домашней утвари — чайника либо пылесоса.
Личная аналогия (эмпатия) употребляется, в то время, когда человек ставит себя на место изучаемого объекта. Так, конструктор автомобили может представить себя в виде втулки либо шестерни, архитектор моста — в виде несущей конструкции этого моста. Наряду с этим лучше осознаются силы, каковые действуют на этот объект, и четко проявляются его сильные и не сильный стороны.
Символическая аналогия разрешает отобразить изучаемый объект в символической форме, подобрать такие знаки (символы), каковые лучше высказывают его главные закономерности. Примером могут служить задания на нахождение предметов, символизирующих ту либо иную профессию.
Фантастическая аналогия предполагает сравнение исследуемых объектов со сказочными, фантастическими персонажами. Она разрешает сконцентрироваться на до тех пор пока еще неосуществимых, но признаках и желаемых свойствах. В полной мере возможно, что идея о самолете появилась на базе сказочного прототипа ковра-самолета.
Применение способа синектики предполагает активное включение воображения в процесс ответа задач.
Человек способен сознательно регулировать собственный поведение, что, со своей стороны, требует с его стороны определенных упрочнений, направленных на достижение поставленной цели. Эти упрочнения именуют волевыми действиями либо волей.
Воля – это психологический процесс, снабжающий человеку преодоление внешних и внутренних препятствий при сознательном регулировании деятельности и своего поведения.
Преодоление препятствий требует волевого упрочнения.
Волевое упрочнение– это особенное состояние жадно-психологического напряжения, мобилизующее физические, интеллектуальные и моральные силы человека, создающее дополнительные мотивы к действию, каковые отсутствуют либо недостаточны, и переживаемое как состояние большого напряжения.
Воля связана с мыслительной его чувствами и деятельностью человека. Без участия мышления волевые действия были бы лишены сознательности, т.е. прекратили бы быть волевыми. Желание добиться либо достигнуть чего-либо, совершенно верно так же как избежать чего-либо неприятного, связано с эмоциями: то, что есть для человека равнодушным, не вызывает никаких чувств и, в большинстве случаев, не выступает в качестве цели действий.
Воля снабжает исполнение двух взаимосвязанных функций:
побудительной и тормозной.
Побудительная функция волиобеспечивается активностью человека,
тормозная функция воли, выступающая в единстве с побудительной, проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности.
Воля описывается следующими показателями:
1) связью волевого акта с их реализацией и принятием решений;
2) наличием продуманного замысла осуществления волевого действия;
3) усиленным вниманием к волевому действию и отсутствием яркого наслаждения.
Волевые проявления человека в значительной степени определяются тем, кому склонен человек приписывать ответственность за результаты собственных действий. Эта черта в психологии обозначена термином локус контроля. Он, со своей стороны, возможно экстернальный либо интернальный.
Экстернальный локус контроля – уровень качества, характеризующее склонность человека растолковывать обстоятельства собственного поведения внешними факторами (случаем, событием, судьбой). Склонность к экстернальной локализации контроля связана с этими личностными чертами, как: безответственность, неуверенность в собственных свойствах, тревожность, рвение откладывать осуществление собственных намерений.
Интернальный локус контроля – уровень качества, характеризующее склонность человека растолковывать обстоятельства собственного поведения внутренними факторами (памятью, речью, слухом). Люди с интернальной локализацией контроля важны, последовательны при достижении цели, склонны к самоанализу, общительны, свободны.
Волевое воздействие начинается с осознания цели действия и связанного с ней мотива. Мотивация – это совокупность обстоятельств психотерапевтического характера, растолковывающих поведение человека. В одном случае в качестве обстоятельства поведения смогут выступать психотерапевтические особенности субъекта поведения, именуемые личностными диспозициями, и тогда говорят о диспозиционной мотивации. Во втором случае в качестве объяснения поведения выступают обстоятельства и внешние условия, исходящие из ситуации , тогда говорят о ситуационной мотивации. Диспозиционные и ситуационные мотивации не являются свободными.
Мотив – это устойчивые личностные особенности поведения конкретного человека, побуждающие его к совершению определенных действий.
Мотив возможно выяснить как понятие, которое в обобщенном виде воображает множество диспозиций. Из всех вероятных диспозиций самая важной есть понятие потребности.
Потребность – состояние личности, которое связано с наличием у человека эмоции неудовлетворенности. качество и Количество потребностей человека зависит от его уровня организации, от образа и условий судьбы.