Моральное сознание ребенка сперва выступает только в форме ярких оценок эмоции, — но этот моральный опыт делает дитя талантливым не просто усваивать правила судьбы и заветы социальной традиции. Для ребенка оживает моральная сторона в том,
—
18 S t e r n. Psychologie der fruhen Kindheit. S. 338—343.
19 I b i d. S. 338.
что несет ему социальная традиция, что несет его жизненный опыт: самые формы взаимоотношений, самые пути действования подсказываются ему традицией, указаниями старших, и в этом смысле моральная судьба ребенка носит гетерономный темперамент, но без работы моральных эмоций все это не имело бы морального смысла для ребенка. Это нужно уяснить себе, чтобы выяснить подлинный суть детской моральной судьбе. Она имеет гетерономный темперамент, т. е. определяется в собственном содержании а также в собственной санкции всем тем, что лежит вне личности ребенка — традицией, нравами, авторитетом взрослых. Но дитя не просто делает то, что предписывает ему традиция, авторитет своих родителей: дитя «усваивает», т. е. делает своим содержание морали, господствующей в жизни. Нужна ли мораль, каково должно быть построение ее, — все эти вопросы совсем чужды сознанию ребенка, но в то, что он принимает и усваивает, он вносит искренность и одушевление; посредством чужих идей он в себе выпрямляет и выявляет моральные силы собственные, — и это одушевление идущего от вторых людей морального содержания, это познание его как морального было бы нереально, если бы в душе детской не было собственного морального материала, глухого, неясного, но вводящего дитя в мир моральных взаимоотношений. Моральная возможность раскрывается для ребенка через ту моральную работу, которая связана с яркими оценками в его эмоциях. И тут повторяется то неспециализированное положение, которое неоднократно приходится повторять при анализе детского сознания: проективный материал не формирует психологическую функцию, но в первый раз ее оформляет, придает ей в первый раз определенное содержание.
Развитие морального сознания неизбежно идет в том направлении, что личный моральный опыт получает для ребенка все большее значение и вытесняет гетерономную мораль. Уже во втором детстве начинается частичное сопротивление тому, чего требует авторитет и традиция взрослых, — и довольно часто к концу второго детства, но часто и в начале отрочества, начинается броский период а н о м н о й морали: для ребёнка нет никакой совокупности, никакого устойчивого «закона», он направляться порывам желаний и чувств, доверяет лишь собственному опыту, систематически и сознательно отвергает всякую попытку принудить его к чему-либо. Медлительно ребёнок либо парень подходят, наконец, к «независимой» стадии, в то время, когда моральное сознание ищет формы разумности и находит закон в глубине самого себя.
Раннее детство, само собой разумеется, полностью еще заполнено гетерономной моралью— содержание морального сознания определяется влиянием среды, отдельных людей, всей совокупностью традиции. Но, в случае, если содержание этических представлений забрано извне, то установка на моральный суть этих представлений имеется выражение собственного морального творчества ребенка, имеется свидетельство его вростания в этическую судьбу. Как в усвоении языка дитя сперва говорит только то и без того, как и что слышит около себя, а позже язык делается средством выражения собственной мысли ребенка, так в росте его морального сознания дитя должно пройти стадию пользования готовыми
формами морального мышления, дабы, овладеть ими, перейти к независимым этическим размышлениям.
В случае, если моральное созревание идет нормально, то уже в течение раннего детства возможно встретить у ребенка чувство долга. С одной стороны, это чувство есть выражением внутренней последовательности, логичности: в случае, если дитя, к примеру, начало какую-нибудь работу, которая позже не нравится, оно в большинстве случаев продолжает ее до конца, как будто бы как бы думает: не требуется было затевать, но раз начал, необходимо кончить. То, что усиливает такую внутреннюю последовательность, понемногу развивает чувство «долга» — в первую очередь в отношении к своим планам и собственным затеям. Если бы применить ко мне известную терминологию Канта, то возможно было бы заявить, что в ребенке первоначально выступает не окончательная, а гипотетическая императивность… Вторым корнем эмоции долга есть борьба, выступающая у ребенка также относительно рано, между глубокими и поверхностными, устойчивыми и случайными рвениями. Дитя рано знакомится с этими конфликтами — Штерн замечал их уже в конце второго года; дитя на собственных неточностях, на неприятном собственном опыте начинает осознавать сокровище устойчивых и глубоких стремлений относительно с случайными и поверхностными. Нужно лишь, дабы мы, взрослые содействовали тому, дабы появляющееся чувство долга имело внутренний, а не внешний темперамент. К сожалению, обыкновенно сотрудничество с социальной средой содействует скорее формированию чисто внешнего понимания «долга».
От моральных эмоций ребенка перейдем к изучению морального мышления его. — Сначала дитя то, что слышит около себя; его моральные суждения воспроизводят суждения экологии. Дитя дышит тем воздухом, что окружает его, вбирает в себя то, что находит около себя. Но нужно иметь в виду, что этическая фразеология европейских народов— одно, а этическая реальность у них — второе. Мы живем возвышенными идеями Евангелия; кроме того религия гуманистического атеизма в собственных этических требованиях стоит на той же высоте. Возможно было бы заявить, что своим сердцем мы связаны с Евангелием, но в собственной жизни мы не только далеки от него, но живем кроме того так, как если бы исповедовали убеждения, противоположные Евангелию. Мы сами, так, вносим в детскую душу ужасный этический дуализм, дуализм убеждений и дел, — и дитя, само собой разумеется, неизбежно проникается этим. Оно сперва усваивает отечественные слова и вносит в них целый жар юной души, целый энтузиазм чистого сердца, — но оно обучается судьбе по нашей жизни и конечно следует в собственной жизни не отечественным словам, а отечественным делам. В случае, если в жизни отечественной так много лжи, страно ли, что и дети становятся способны ко лжи? Само собой разумеется, моральный дуализм имеет у ребенка другой темперамент, чем у нас — он есть невинным, простодушным и наивным. Отечественная моральная воздух ядовита для ребенка, но дитя не сознает этого, а просто подражает нам со всей собственной непосредственностью. Дитя, с одной стороны, усваивает отечественные слова, проникается теми началами, каковые заключены в этих словах, а иначе, его
личная судьба, наблюдения над окружающими людьми формируют у него личные моральные убеждения, личные моральные понятия. Мы не должны удивляться тому, что эти личные моральные понятия детей оказываются узкими и неотёсанными. Нет никакого несоответствия, в случае, если дитя в этих собственных понятиях расходится с теми высокими идеями, каковые оно же «исповедует» — тут легко на лицо два различных слоя в моральном мышлении. Одни убеждения имеют неспециализированный и, возможно сообщить, внежизненный темперамент (потому что таковыми они оказываются и в нашей жизни), другие имеют конкретный и настоящий темперамент. Не нужно забывать о слабости абстрактного мышления у детей: для детского интеллекта не всегда легко от общей идеи перейти к ее воплощениям в частных фактах, от частных фактов — к неспециализированной идее. Значительно чаще сознание неспециализированного и сознание частного выясняются двумя видами сознания, не связанными между собой. Дитя может знать неспециализированное грамматическое правило и делать неточности в диктовке, потому что не догадывается, что это и имеется именно пример на приложение этого правила. Совершенно верно так же неспециализированные и конкретные моральные убеждения живут в детском сознании как два вида убеждений, не связанных между собой. Неспециализированное и конкретное существуют раздельно и независимо одно от другого — что и есть характерным симптомом слабости абстрактного мышления. Придет собственный время, в то время, когда функция абстракции разовьется — и тогда возможно сказать о несоответствиях между двумя слоями моральных взоров; дитя само находит (уже во втором детстве) эти несоответствия и мучительно переживает их. На данной конкретно земле закрепляется лицемерие, как разрешение этических распрей: дитя двойной судьбой — для себя одной, для других второй. Другие дети неудобную этическую фразеологию, идут методом этического скептицизма. Значительно чаще, но, находим мы у детей психологию компромисса: дитя верит в неспециализированную идею, не отрекается от нее, но одновременно с этим, за взрослыми, в жизни направляться не данной идее, а какому-нибудь мелкому, но житейски эргономичному правилу. Это не есть психология лицемерия, а тот небольшой, пигмейский дуализм, мертвящее дыхание которого ощущаем мы везде: тут нет никакой маскировки, а просто психология компромисса, снисходительное отношение к своим и чужим поступкам, нередкое тяготение к благоразумию — данной типической совокупности компромисса. благодушия и Печать доброты, ничтожности и снисходительности лежит неизбежно на всей данной психологии, столь далекой от единства, цельности, внутренней законченности.
Нужно признать, что условия морального созревания отечественных детей весьма тяжелы. Спенсер справедливо сказал, что личность не имеет возможности морально развиваться, в случае, если общество, ее окружающее, морально застыло: низкий моральный уровень социальной среды формирует величайшие препятствия для личного морального процесса. Данный процесс связан с постоянным сотрудничеством с окружающей средой — и до тех пор пока отечественное общество полно глубоких моральных и социальных противоречий, для отечественных детей очень тяжёл путь цельного этического развития.
Кое-какие психологи вычисляли вероятным методом анкеты узнать идеалы детей и моральные взгляды — по их ответам на вопросы, «чем вы желаете.быть» и «по какой причине». То, что дает подобная анкета, само собой разумеется, не может быть названо изучением детских совершенств: моральное сознание детей, само собой разумеется, сложнее, чем это тут предполагается20. То, что дают нам анкеты приведенного типа, вскрывает познание судьбы у детей, их планы, замыслы, по большому счету один слой их моральных понятий — то, что дети выводят из собственного опыта. Но, само собой разумеется, в этом же детском моральном опыте имеется и что-то иное, что ими еще не осознается, что не может быть формировано, не смотря на то, что оно и окрашивает внутренний мир ребенка. Исходя из этого думать, что в ответах детей мы смотрим в глубину морального сознания детей, само собой разумеется, нереально.
Что дают результаты анкет вышеуказанного типа? В первую очередь эти анкеты четко продемонстрировали влияние окружающей обстановки на познание судьбы. В первой фазе (до 5—6 лет) дети желают быть тем, кого они видят около себя — мальчики желают быть инженерами, докторами, преподавателями, офицерами и т. д., девочки желают быть хозяйками, матерями, учительницами и т. п. По мере того как дитя начинает знакомиться с историей, перед ним выступают образы разных храбрецов — и дитя нечайно начинает поклоняться этим образам. Один мой племянник 5 лет говаривал: «я буду царем — не смотря на то, что это еще не предположительно»… От простой жизни моральное сознание детей возвышается, так, в сферу смелого — и это есть в высшей степени серьёзным симптомом внутренней работы в моральном сознании — конкретно перехода от эмпирического мира к идее, от простого к совершенному. Данный переход осуществляется в том месте, в чёрной глубине души, дитя светло не сознает его, но все же дитя в собственном моральном сознании отрывается от того, что его окружает. — По крайней мере, при оценке анкет о детских «совершенствах» нужно иметь в виду, что в них мы имеем дело с результатами внутреннего морального процесса, с симптомами его — но не больше. Самый переход сознания к смелому и совершенному, отрыв от эмпирического, окружающего тут, само собой разумеется, не вскрывается.
Скажем еще пара слов о моральной активности детей. Нужно, само собой разумеется, различать между «нравами», как совокупностью принятых форм общения, образующих тот уровень, ниже которого не должен спускаться член общества, — и моральной активностью как такой. Дитя усваивает те формы поведения, какие конкретно оно подмечает около себя — оно подражает окружающим людям, одним подчиняется, вторыми само повелевает и т. д. Уже к 4-му году судьбы возможно подметить у детей усвоение разнообразные обычаев, различных форм социальных взаимоотношений — внимания к взрослым, учтивости, любезности и т. д. Во всем этом нет еще моральной активности, т. е. нет того регулирования активности моральным сознанием, которое образует сущность моральной активности. Нужно иметь, но, в виду, что и у нас, взрослых, моральная активность в подлинном смысле слова занимает мало места: очень многое мы делаем в силу привычки, в соответствии с принятыми в отечественной среде
—
20 Неспециализированный обзор этих изучений см. у Меймана (М е u m a n n — Vorlesungen zur Einfuhrung in die experimentelle Padagogik. Bd. I. 2-е изд. S. 620—629).
обычаями, а не во имя моральных начал. Возможно, у детей моральная активность занимает кроме того больше места, чем у нас, взрослых, поскольку дитя ярче, экспансивнее. Возможно, само собой разумеется, упрекать дитя в моральном импрессионизме, но самая моральная установка, возможно, чаще определяет активность у детей, чем у нас. Власть моральных настроений, случайных, нетерпеливых, стремительных кладет печать непосредственности на всю детскую активность, — в этом смысле детство возможно названо золотой иногда эмоциональной моральной активности. В детях часто встречаем мы воплощение шиллеровской «красивой нравственности» (Schone Sittlichkeit). Роль моральных идей в активности детской существенно не сильный, — и в случае, если дитя через чур рано начнет рационализировать собственный поведение, получается тягостный тип резонера.
В полной связи со не сильный участием моральных идей в активности ребенка (но броским участием моральных чувств) стоит не сильный развитие волевой моральной активности. Дело в том, что из двух функций задержки — регуляции и воли движений их — особое значение в моральном развитии имеет именно умение задерживать перемещения. То, что мы именуем самообладанием, именно и обозначает эту силу задержки перемещений под влиянием моральных начал: самообладание возможно и внеморальным, но в моральном развитии самообладание есть одной из самых ответственных сил. Именно у детей волевая сфера начинается весьма слабо в сторону задержек: в этом нет беды, поскольку через чур раннее развитие задержек имело возможность бы иметь самое фатальное влияние на личность ребенка, имело возможность бы затормозить тот процесс раскрытия сил, для которого и необходимо фактически детство. Но все же нужно признать, что моральная активность детей имеет не волевой, а эмоциональный темперамент.
На этом мы можем закончить изучение морального процесса в душе ребенка и обратиться к изучению его эстетической жизни.
ГЛАВА X.
Эстетическая судьба ребенка; неспециализированные ее черты. Эстетические эмоции; эстетическое творчество. Рисование, его постепенное развитие. Сказки. Мифологизм детского мышления. миф и Сказка. Сказочное творчество детей. сказки и Работа фантазии.
При анализе эстетической судьбе ребенка мы должны иметь в виду то же, что легло в базу чёрта моральной сферы у ребенка — конкретно, что эстетическая сфера имеется форма судьбы, определяемая особенной установкой. Она захватывает и эмоции, и интеллект, и активность, и это значит, что мы имеем тут дело с целостной сферой, с особенным типом мироотношения. Как мы, взрослые, так и дети эстетически живут — в первую очередь в собственном эстетическом опыте, в восприятии красивого, в живом энтузиазме, что загорается от этих встреч с красивым, в слиянии с ним. Но эстетические переживания вызывают после этого непростую психологическую работу, сохраняющую эту определенность эстетическим опытом: они вызывают, с одной стороны, эстетическое мышление, иначе, эстетическое творчество. В случае, если, говоря о моральной сфере у ребенка, мы должны были отметить относительно не сильный эмпирическое проявление морального созревания, которому по существу должно отвести очень ответственное место в духовном развитии ребенка, — то в отношении к эстетической судьбе ребенка мы не видим ни необходимости, ни возможности строить- понятие скрытой эстетической судьбе. Такое понятие психологически было бы весьма тяжело конструировать, но в этом нет и необходимости, потому что то, что мы находим в эмпирическом развитии личности в данном направлении, так богато и разнообразно, так упорно и глубоко, что нет необходимости искать еще скрытой эстетической жизни в ребенке. Детство, возможно сообщить, насыщено эстетическими переживаниями, порывами к эстетическому творчеству, оно как бы окрашено эстетической эйфорией, восхищениями, доходящими до экстаза. Действительно, у детей слабо развито эстетическое мышление — и это кладет броскую печать на своеобразие детской эстетической судьбе; не без связи с этим стоит чрезвычайная широта эстетического опыта у детей. Все в мире — и громадное и малое, и мертвое и живое, и звезды и небо, и люди и земля — все, все восхищает дитя, влечет его к себе, все наполняет его весёлым беспокойством, все нравится ему без всякой мысли о вероятном его применении, без всякого безлюдного резонерства. Возможно исходя из этого кроме того утверждать, что отношение ребенка к миру (беря только то, что да-
ет эмпирическая сторона личности) носит по преимуществу эстетический темперамент: эстетическая установка господствует в детской душе. Само собой разумеется, тут имеется глубокая сообщение с тем, что детство по преимуществу заполнено играми, т. е. деятельностью, сознаваемая цель которой содержится в самом ходе деятельности, свободной от власти необходимости — свободной и в субъекте игры и в ее объекте. Психология игры не только близка, но, возможно сообщить, аналогична психологии эстетической судьбе, — и это как бы усиливает высказанную выше идея о том, что в юные годы господствует эстетическое отношение к миру. неповторимая грация и Обаяние детства не разъясняются ли этим преимущественным развитием эстетических сил в душе ребенка? не сильный еще интеллект не вносит трезвого и критического отношения к действительности; моральная судьба еще не вносит в душу того жёсткого и трудового настроения, которое она будет вносить позднее. Весело и вольно смотрит дитя на мир, не думая извлекать из него пользы, не превращая его в «проблему», тайную, — а в первую очередь и больше всего наслаждаясь им, радуясь тому красивому, что в нем находит.
Эстетическая судьба ребенка превосходна своим универсализмом — и этим самый хороша она от эстетической судьбы взрослых: все красивое, в какой бы ни было оно форме, завлекает и увлекает дитя. Дитя обожает и музыку, и сказку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценические представления. Ребенку совсем чужда черта, столь довольно часто видящаяся у взрослых: дитя не знает отечественного сосредоточения на одном—двух видах мастерства — оно обожает все виды мастерства. Среди нас, взрослых, не так мало людей, каковые поклоняются красивому, в то время, когда оно предстает только в определенной форме — одни обожают поэзию и равнодушны к музыке, к живописи, другие обожают живопись, скульптуру, но не обожают поэзии и т. д. Дитя же обожает все красивое — и эта универсальность эстетических заинтересованностей ребенка находит полное собственный выражение в универсальности эстетической активности у детей: дитя обожает и рисовать, и петь, и лепить, и слушать сказки, играть на всех инструментах и танцевать. Ничто красивое не оставляет дитя равнодушным… Созревая, становясь взрослыми, мы теряем эту универсальность, часто эстетическая судьба в нас совсем замирает и тускнеет. — Вторая, в высшей степени характерная черта детской эстетической судьбе содержится в творческом ее характере: дитя ни при каких обстоятельствах не имеет возможности ограничиться эстетическим восприятием, как это сплошь и рядом мы замечаем у взрослых, — дитя неизменно пытается к творчеству, пользуясь всеми дешёвыми ему средствами. Несколько Айвазовский чертил углем, будучи мальчиком, на заборах… Если вы покинете у себя на столе карандаш, имеете возможность быть уверены, что дитя им воспользуется, дабы разрисовать все, что допустимо. Раскрытый рояль влечет к себе дитя так же, как краски либо какой-либо другой материла для творчества: дитя как будто бы пользуется всяким предлогом, дабы творить, творческая энергия как бы ищет собственного выхода.
Из сообщённого светло чрезвычайное достаток у ребенка эстетических эмоций. Возможно, само собой разумеется, характеризовать эти эмоции как поверхност-
ные а также неотёсанные, поскольку детский вкус так неприхотлив, что дитя находит удовольствие в том месте, где мы никак не можем эстетически настроиться; дитя не подмечает того, что нам кидается в глаза, что нас отталкивает. Изощренный эстетический вкус, часто некая пресыщенность эстетическими переживаниями ведет у нас, взрослых, к тому, что мы предъявляем к красивому высокие требования, что нас злит и коробит мельчайшая неточность, дисгармония, незаконченность. Мы вносим в собственный момент и восприятие разумности — мы ищем тех впечатлений, каковые не слабеют, не рассеиваются при их идейной переработке. Дитя же не ищет художественной законченности и за ничтожную долю красивого с радостью прощает то ужасное, к которому оно приросло. Дитя не думает над тем, что ему нравится, а просто им наслаждается — оно конкретно уходит в собственный любование, и всякие комментарии взрослых больше мешают, чем оказывают помощь ребенку. Селли говорит о дитяти, которое просило мать не растолковывать картин, поскольку «без этого ему понятнее». Это неординарно типично для детского эстетического восприятия. Яркое любование само по себе светло, законченно и не испытывает недостаток ни в каком психологическом дополнении — оно говорит детскому сердцу, пробуждает в нем восторг и радость. Работа интеллекта тут просто бесполезна — в полную противоположность нам, взрослым, не могущим остановиться на стадии яркого любования и нуждающимся в том, дабы «выразить» это переживание в словах, «осмыслить» его. Детям чуждо это часто суетное и фальшивое желание — они обожают эстетическую судьбу без потребности о ней сказать.
Расцвет эстетических переживаний у ребенка мы находим по окончании третьего года, — и чем дальше идет развитие ребенка, тем бросче и посильнее выступает в нем эстетическая судьба. Не смотря на то, что нам мало дешёв внутренний мир ребенка в течение раннего детства, но для нас несомненно, что дитя обожает и людей и природу, — и все его отношение к людям и к миру окрашено эстетическими переживаниями. Во всем этом отражается «власть момента», о которой нам уже приходилось сказать; печать импрессионизма лежит на эстетических перемещениях ребенка, каковые как бы проходят через душу ребенка, не оставляя глубокого и действенного следа. Исходя из этого эстетические перемещения в детской душе не имеют того продуктивного влияния, какое они имеют у взрослых, но вместе с тем роль эстетических перемещений в духовном созревании весьма громадна: нет ничего, что делает нас человеком в таковой степени, нет ничего, что вводит нас так в духовную жизнь, в перспективы и творческие задачи, открытые перед человечеством, как эстетические переживания, в силу того, что в них мы не ищем никаких материальных, внешних благ, полны внутренней и чистой эйфории, свободны от всякого утилитаризма.
Эволюция эстетических переживаний в течение детства содержится в том, что они охватывают все громадную сферу, что количество их все ширится. Мир как бы цветет перед детьми, как будто бы живут они в вечную весну; это постепенное преображение мира зависит, само собой разумеется, от внутреннего расцвета эстетических перемещений в душе ребенка. «Эстетизация» действительности, расширение эстетического подхода к ней, спо-
собность во все вносить эстетическую точку зрения — все это, само собой разумеется, связано с внутренним ростом эстетической судьбе в душе ребенка. К сожалению, но, в то время, когда эстетическая установка достигает того, что охватит всю реальность, в то время, когда эстетические перемещения станут могучими и властными, в то время, когда душа детская начнет понемногу овладевать этими перемещениями, — тогда медлительно, под влиянием различных обстоятельств, эстетическая судьба начинает увядать у детей. Но при обычных условиях дети все же переживают период полного расцвета и все охватывающей силы эстетических перемещений в душе.
Штерн думает1, что в течение раннего детства дитя фактически не знает настоящих эстетических переживаний, поскольку не форма, а содержание влекут к себе детскую душу. Не отрицая наличности в детской душе эстетических переживаний, Штерн думает, что они ни при каких обстоятельствах не выступают в собственной чистоте, ни при каких обстоятельствах не бывают изолированы, но как бы спаяны с другими переживаниями: «большею частью дитя хочет того, что ему нравится». — Не смотря на то, что «внеэстетические» моменты вправду занимают не малое место в эстетических перемещения ребенка, но с неспециализированным положением Штерна, основанным на этом факте, совсем нереально дать согласие. Не входя в подробности, каковые имели возможность бы завести нас через чур на большом растоянии, обязан лишь указать, что никоим образом нереально примкнуть к (весьма, действительно, распространенному) взору, что эстетические переживания направлены лишь на форму, а не на содержание. То познание эстетических переживаний, которое видит их сущность в «изоляции» (Гаман), в «Willenslosigkeit» (Фоль-кельт), также не может быть удержано. Тут не место входить в анализ этого вопроса; мы касаемся его только чтобы продемонстрировать, что положение Штерна о недоступности детям настоящих эстетических переживаний связано с этими предпосылками о природе эстетических переживаний, каковые не могу быть, с отечественной точки зрения, удержаны. Эстетический объект по большому счету ни при каких обстоятельствах не действует одной собственной формой, но постоянно действует и своим «содержанием» (не смотря на то, что последнее понятие требует более глубокого определения), правильнее говоря — эстетический объект действует органическим синтезом содержания и формы. Именно дети стоят перед меньшей опасностью устранения целостного эстетического переживания под влиянием содержания как такового: конкретно взрослые неординарно довольно часто грешат этим, просто не подымаясь до высот эстетического созерцания. «Познание» содержания психологически часто затрудняет формирование эстетических переживаний у взрослых — это особенно светло в отношении к поэзии, — мастерству, самоё трудному для эстетического восприятия благодаря «понятности» его содержания. Дети, напротив, слабо реагируют на содержание, не хорошо знают содержание как таковое и, напротив, очень чувствительны к мельчайшей дозе красивого. Чисто эстетические и внеэстетические моменты входят у детей в сообщение, не разрушающую неспециализированного эстетического впечатления; не нужно наряду с этим забывать черты, уже отмеченной — нетребовательности детской, снисходительного отношения к отсутствию законченности и эстетической цельно-
—
1 S t e r n — Psych, d. fr. Kindheit. S. 309.
сти. Тот же Штерн, в главе, посвященной восприятию картин у детей, справедливо отмечает, что чистое созерцание есть для ребенка «состоянием, которое только понемногу начинается в нем»2. Тут же Штерн отмечает, что чисто рецептивное созерцание есть неотделимым до тех пор пока моментом в развитии действия, связанного с созерцанием: созерцание переходит в воздействие3. Иначе, сам Штерн цитирует наблюдения Эрлиха4, в соответствии с которым чисто эстетические оценки возможно отыскать у ребенка уже к 3]/2 годам. Селли, думающий, что любовь к цветам раньше вторых переживаний даст чисто эстетическое удовольствие и может привести к выделению эстетических переживаний, относит это явление к 4 годам.
Возможно, то недоразумение, которое мы встречаем тут у Штерна, связано и с тем, что он не различает светло в эстетическом переживании оценки и момент восприятия от момента мышления: так как в то самое время, в то время, когда дитя так богато эстетическими переживаниями, в то время, когда все восхищает и радует его, приводит к эстетическому настроению, — эстетическое мышление и вкус ребенка развиты весьма слабо. Время от времени легко думается кроме того, что дитя ищет лишь предлога чтобы пережить эстетические эмоции: объект, как такой, имеет тут маленькое значение. Вот по какой причине нам неоднократно думается необычным, что дети с восхищением относятся к тому, в чем, по-видимому, нет никаких показателей красивого. Весьма любопытно, что, в соответствии с наблюдениям Бине, дитя лишь в 6 лет легко выявит различие между красивым и ужасным (см. картинки б, 7,8, каковые предлагаются детям; дети должны ответить на вопрос «что тебе больше нравится?»).
Рис. 6.
Для оценки эстетических восприятий детей любопытно и второе опробование по Бине: детям показывают снимки, в которых не достаточно какой-либо части лица, и задают вопросы: «чего тут не достаточно?» (рис. 9). Дети обыкновенно только в 7 лет дают верные ответы.
Нет ничего, что свидетельствует с таковой яркостью об огромном развитии
—
2Stern-Op. cit. S. 117.
3 См. примеры внеэстетических моментов в эстетическом переживании детей у Селли.
4 Е h г 1 i с h — Vom Erwachen des aesthetischen Hmpfindens.
эстетической жизни у детей, как их богатое воображение, которое, как мы знаем, есть органом эмоциональной сферы. Детское воображение имеет светло выраженный художественный темперамент, художественную цель; везде, где лишь может проявиться деятельность воображения, оно вносит данный эстетический момент. С полной ясностью выступит это перед нами, в случае, если мы обратимся к эстетическому творчеству у детей.
Рис. 7.
Отметим в первую очередь чрезвычайное развитие у детей рвения к драматизации любого сюжета: каждый рассказ, сказку, стих дитя пытается драматизировать. Детские игры — мы
Рис. 8.
уже говорили об этом — являются ничем иным, как драматизацией какой-либо фабулы: дети играются «в человека» либо «в животных», драматически воображая какой-либо эпизод из их жизни. Иные игры являются настоящими сценическими представлениями, каковые дети готовы повторять неоднократно: со своей стороны они с неослабевающим восторгом смотрят на сценические представления взрослых, дешёвые им.