Теоретические базы тифлопедагогики 1.
Тифлопедагогика как часть дефектологии. Неспециализированные сведения о развитии зрительного анализатора в норме и при нарушениях зрения
Тифлопедагогика как часть дефектологии
Неспециализированная научная тенденция к интеграции наук и её реализация в педагогической науке обосновывает необходимость доходить к процессу обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии комплексно. Этот подход возможно осуществлён не в рамках изолированных направлений в педагогике, психологии и медицине, направленных на изучение, обучение и воспитание детей с отклонениями, а в рамках комплексного учения о человеке с отклонениями в развитии. В отечественной науке данное учение имеет давешнюю историю и базируется на главных положениях педагогической антропологии Ушинского, реализованных в педологических изучениях начала ХХ века и в фундаментальных изучениях советских психологов и педагогов. Названные изучения легли в фундамент учения о человеке с отклонениями в развитии, которое у нас принято именовать дефектологией. Дефектологию возможно выяснить как интегративную науку, на стыке педагогики, медицины и психологии, занимающуюся вопросами изучения, обучения и воспитания человека с отклонениями в развитии. Она включает в себя блоки медико-биологических и психолого-педагогических наук, каковые интегрируют полученные в собственных сферах знания, для одной цели – воспитания человека с отклонениями в развитии. В наше время возможно условно поделить дефектологию на учения об изучении, обучении и воспитании различных категорий людей с отклонениями в развитии. Одним из таких учений есть тифлология, которая объединяет медико-биологические и психолого-педагогические науки, занимающиеся вопросами изучения, воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Среди данных наук возможно назвать офтальмологию, невропатологию, психиатрию, нейрофизиологию (медико-биологические науки); тифлопсихологию, тифлопедагогику (психолого-педагогические науки).
Главное место в тифлологии занимает тифлопедагогика. На обоснование адекватных методов и способов педагогического действия, каковые реализуются в тифлопедагогике, направлены все перечисленные медико-биологические и психотерапевтические науки.
Объектом тифлопедагогики являются люди с нарушениями зрения. А предметом – коррекционная психолого-педагогическая деятельность, направленная на обучение людей и адекватное воспитание с нарушениями зрения. Тифлопедагогика складывается из дошкольной тифлопедагогики, тифлопедагогики направления тифлопедагогики и школьного возраста, занимающегося вопросами воспитания, профессиональной ориентации и обучения взрослых людей с нарушениями зрения.
Дисциплина, которую мы будем изучать, именуется дошкольная тифлопедагогика. Её объектом являются дети младшего возраста с нарушениями зрения. А предметом – коррекционная психолого-педагогическая деятельность, которая связана с лечебно-воспитательной работой. Основная задача дошкольной тифлопедагогики – воспитание максимально полноценной личности ребёнка с нарушениями зрения. И обучение детей методам, переработке и приёмам информации. Ответственной задачей есть интеграция в общество нормально развивающихся сверстников. Эта задача связана с совершенствованием всей психолого-педагогической работы с детьми. Данное совершенствование напрямую связано с динамическим изучением психофизического развития детей с нарушениями зрения, обнаружением отклонений в развитии и поиском дорог, способов, приёмов и средств для их коррекции и сглаживания появляющихся отклонений вторичного и третичного характера. В задачи тифлопедагогики входят задачи характера, среди которых: неспециализированное психологическое развитие ребёнка; задачи, решающиеся при воспитании и обучении нормально развивающегося ребёнка.
Вторая несколько задач, решаемых тифлопедагогикой – это особые задачи, которые связаны с изюминками обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.
В задачи тифлопедагогики как науки входят следующие: психолого-педагогическое изучение аномалий и зрения психологического и физического развития при этих нарушениях; условия и пути компенсации, восстановления и коррекции, нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение всестороннего развития и условий формирования личности дошкольника при различных формах нарушения функций зрения; определение структур и типов особых дошкольных учреждений для воспитания и обучения детей; разработка научных баз построения учебных замыслов, программ, книжек, частных методик; создание особых технических средств, содействующих расширению познавательных возможностей дошкольников с нарушениями зрения.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми с нарушениями зрения 2
Классификация детей с нарушениями зрения.
Организация коррекционно-педагогической работы в ДОУ с детьми с нарушениями зрения
охрана и Гигиена зрения у детей. Роль семьи в воспитании ребёнка со зрительными нарушениями.
охрана и Гигиена зрения у детей.
Педагогам ДОУ для детей с нарушениями зрения нужно знать, что чрезмерное напряжение зрения, в особенности если оно довольно часто повторяется, содействует формированию близорукости, а часто и косоглазия. Глаза напрягаются при недостаточном освещении.
Гигиенические мероприятия в целях охраны остаточного зрения у детей должны быть направлены на создание условий, облегчающих работу зрительного анализатора. Должно предупреждаться последующее снижение и утомление функциональных возможностей глаза. Скоро появляющееся зрительное утомление ведет к резкому понижению работоспособности детей, что отражается на их неспециализированном состоянии. Чрезмерные зрительные нагрузки в негативных условиях, в особенности при необратимых, глубоких повреждениях зрительного анализатора, смогут приводить к ухудшению и утомлению состояния здоровья ребёнка в целом.
При установлении режима дня для детей с нарушениями зрения, при регламентировании разных учебных нагрузок направляться иметь в виду не только разные факторы, определяющие темперамент внешних условий, в которых приходится трудиться ребёнку, но и неспециализированное состояние его организма – наличие вторых недостатков в его функциональных системах и органах, и ослабление организма благодаря перенесённых болезней.
Для преодоления указанных недочётов, способные привести к перенапряжению зрительного анализатора воспитателю нужно осуществлять обстановки видов и смену деятельности, в которой проводятся занятия, это будет помогать увеличению работоспособности детей. Так, периодическая перемена положения тела на протяжении занятий даёт предупреждение появления утомления. На занятиях, которые связаны с напряжением глазных мышц (рисование, лепка и др.), воспитателю нужно иногда отвлекать детей от работы рассказом либо показом наглядных пособий, что переведёт зрение с близкого расстояния на далёкое и даст отдых глазам.
Воспитателю нужен личный подход при проведении мероприятий, направленных на охрану и гигиену зрения. Для этого ему нужно знать, как организовать рабочее пространство ребёнка при том либо другом зрительном диагнозе. Поэтому, воспитателю нужны консультации по организации рабочего места ребёнка с офтальмологом, консультирующим детский сад, медсестрой-ортоптисткой и тифлопедагогом.
воспитание и Обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения 3
Физическое воспитание. Сенсорное воспитание. Умственное воспитание. Трудовое воспитание.
Физическое воспитание.
Наровне с неспециализированными задачами укрепления и охраны здоровья, физическое воспитание направлено на преодоление недочётов физического развития детей с нарушением зрения. Нарушения зрения отрицательно воздействуют на овладение детьми перемещениями, ориентировкой в пространстве, сказываются на неспециализированном состоянии здоровья и физическом развитии детей. Трудности зрительно-двигательной ориентировки смогут приводить к гиподинамии, что отрицательно воздействует на развитие двигательной активности детей с нарушениями зрения и неспециализированное функциональное состояние организма.
Исходя из этого физическое воспитание включает последовательность особых коррекционных задач, определяющих процесс преодоления недочётов физического развития и осуществление связи с лечебно-воспитательной работой:
— Достижение соответствующего возрастным изюминкам уровня развития главных перемещений, физических качеств (быстроты, точности, выносливости, равновесия), ориентировки в пространстве, координации перемещений и др.;
— Коррекция физического развития и здоровья путём применения особых методов и средств, содействующих увеличению функциональных возможностей, усиливающих опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистую и дыхательную совокупности, развивающих и восстанавливающих зрение и зрительно-двигательную ориентировку;
— Преодоление недочётов, появляющихся на фоне зрительной патологии при овладении перемещениями (скованности, малоподвижности, неуверенности, боязни пространства и др.);
— упражнение и Активизация зрительных функций в ходе физического воспитания в тесной связи с лечебно-воспитательной работой.
Наровне с мероприятиями и общепедагогическими задачами, физическое воспитание детей с нарушениями зрения предусматривает проведение особых занятий пропедевтического характера, в особенности с теми детьми, каковые не смогут овладеть программой при фронтальных способах обучения. Большое внимание уделяется формированию ориентировки в пространстве, координации движений и формированию точности.
В разделе общеразвивающих упражнений введены особые задания на развитие небольшой моторики ног и рук, формирование микроориентировки.
Определение физической нормативов и нагрузки, противопоказаний и показаний к применению отдельных движений и видов упражнений должно строиться на базе рекомендаций докторов: офтальмолога, ортопеда, невропатолога, педиатра и неспециализированного психологического развития ребёнка. Содержание спортивных и подвижных игр предусматривает задачи развития зрительно-двигательных навыков в коррекционных условиях и с опорой на полисенсорные связи, обращение, мышление (т. е. компенсаторных дорог развития детей с нарушениями зрения). На общеразвивающие зарядки дети допускаются по предписанию врача-и врача педиатра ЛФК.
Сенсорное воспитание
Сенсорное воспитание занимает важное место в совокупности воспитания дошкольников с нарушениями зрения. Оно есть наиболее значимым средством социальной адаптации. Значение слуховой ориентации очень принципиально важно для психологического развития ребёнка. Принимая звуки, исходящие от разных объектов и предметов, дети обучаются осознавать звучащий мир и верно реагировать на него.
Слуховое восприятие доставляет слепому ребёнку разнообразные сведения о предметах, их особенностях, их перемещении в пространстве. Звуки, рождающиеся от явлений и предметов окружающего мира, рисуют незрячему необычную его картину. В следствии систематического общения с действительностью у незрячего ребёнка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, снабжающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребёнка есть жизненно нужным. В отличие от слабовидящего ребёнка, что абсолютно ориентируется на зрение и рядом расположенное пространство, дешёвое ему зрительно.
Удалённое пространство ребёнок с нарушением зрения может познать в ходе передвижения. Наряду с этим у него ещё нет понимания того, что его зрение неполноценно; он абсолютно доверяет собственной зрительной информации и не применяет потенциальные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это делает слепой дошкольник. В этом случае нет возможности сказать об активном компенсаторном развитии ребёнка за счёт спонтанного включения сохранных анализаторов.
Как показывают наблюдения за слабовидящими детьми, чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей фактически близок к уровню нормально видящих детей. Компенсирующее значение слухового восприятия при слабовидении должно формироваться на базе активного сотрудничества зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других полисенсорных чувствований.
Формирование у детей с нарушение зрения сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, продолжительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Принципиально важно дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда нужно стремиться к зрительной ориентации, в особенности в условиях, в то время, когда она затруднена. Детей нужно учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки, создаваемые разными устройствами, автомобилями, теми либо живыми объектами и иными явлениями в природе. Нужно развивать у детей умение опираться на слуховое восприятие и на сохранные эмоции (обоняние, осязание, вкус), дающие верную данные об окружающем мире.
Особенное значение для детей с нарушениями зрения имеет осязание.
осязания взаимодействия и Исследования зрения при восприятии предметов окружающей действительности у нормально видящих детей продемонстрировали, что в определённые периоды развития дошкольники опираются в большинстве случаев на визуальную ориентацию. Лишь к концу дошкольного возраста происходит осязания роли и уравновешивание зрения при зрительно-тактильном восприятии предметов. Уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сравнении со зрительным остаётся всё-таки немного ниже.
Для слепого ребёнка осязание – основной фактор для познания окружающего мира, поскольку при помощи осязания ребёнок приобретает основные данные о форме, структуре, поверхности, температурных показателях предметов и их пространственном положении. Осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития незрячего. Слабовидящий ребёнок наоборот, предпочитает зрительную ориентацию всем вторым её методам. Наблюдения за слабовидящими детьми продемонстрировали, что их осязательные представления о форме, структуре и величине предметов существенно обеднены.
Развитие осязания, как и развитие вторых эмоций, достигается путём упражнения. Ребёнка нужно учить различать форму, поверхность, температуру и другие осязаемые показатели.
Принципиально важно учить детей ощупывающим действиям сообразно показателям принимаемого объекта. Наряду с этим направляться знать, что у детей с нарушением зрения особенно тяжело складывается зрительно-осязательный анализ, потому, что и в норме данный процесс у дошкольников ещё совсем не завершается. Дети ещё не могут планомерно обследовать предмет из-за несформированности осязательно-двигательных действий, направленных на выделение в начале главных, а после этого признаков и дополнительных деталей.
Ответственны те установки, каковые приобретает ребёнок в ходе чувственной ориентации. Совокупность перцептивных обследующих действий должна быть чётко организована, и дети в ходе систематических упражнений органов эмоций покупают стереотипичные, упорядоченные навыки чувственного познания действительности.
От понимания закономерностей сенсорного развития ребёнка при нарушении зрения значительно зависит методика и содержание сенсорного воспитания, разрешающая преодолевать зрительную недостаточность. Вся совокупность сенсорного воспитания должна быть направлена на то, дабы дети с нарушениями зрения достаточно совершенно верно и конкретно воображали собственные сенсорные возможности, первым делом зрительные, а после этого и возможности сохранных анализаторов, дабы адекватно ими пользоваться, адаптируясь к окружающей действительности.
Умственное воспитание
Формирование элементарных математических представлений.
Громадные сложности в связи со зрительной недостаточностью появляются у детей с нарушениями зрения при овладении счётом последовательного последовательности элементов множества, исполнение действий, приложения и наложения элементов одного множества к элементам другого при сравнении их количества. Серьёзные трудности испытывают дети с нарушениями зрения в зрительно-пространственной ориентации, что при отсутствии особых условий обучения ведет к обеднённости информации о пространстве. Исходя из этого крайне важно вести работу по обогащению, расширению чувственного опыта детей, что разрешает избежать появления вербализма математических представлений.
Начиная с первого года обучения, направляться учить детей видеть и осознавать настоящие предметы в их пространственных отношениях и взаимосвязях. Учить видеть в настоящих предметах сенсорные эталоны формы, величины, пространства: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник – сенсорные эталоны плоскостных предметов; куб, шар, эллипсоид, цилиндр, параллелепипед (брусок), конус – сенсорные эталоны объёмных тел. Вырабатывать эти представления следует по принципу нарастающей сложности: от 1-3 сенсорных эталонов до усвоения более полного комплекта этих эталонов.
Выделение количественных взаимоотношений на первом году обучения происходит без пересчёта, на базе установления поэлементного соответствия между разными равными множествами. Сопоставление количества, формы и величины дети реализовывают путём накладывания друг на друга и после этого прикладывания элементов друг к другу.
На втором году обучения закрепляется поэлементное сравнение множеств, но уже с выделением количества, начинается обучение измерению размеров посредством условных мерок – всё это делается базой формирования полноценного понятия о счёте и числе.
При формировании навыков счёта принципиально важно добиться понимания того, что последнее числительное относится ко всей группе предметов, а не последнему из них, что общее число предметов в группе не зависит от размера, формы, цвета, расстояния между ними.
Базой для ознакомления с длиной помогает конкретно сравнение предметов по их размерам. Давая детям начальные представления об измерении длин, нужно познакомить их с условными мерками, в качестве которых смогут быть полосы цветной бумаги, палочки, карандаши, линейка и второй дидактический материал. Наряду с этим нужно обратить особенное внимание на выработку умений делать такие сложные для детей с нарушением зрения операции, как наложение и приложение.
К концу обучения дети должны овладеть количественным и порядковым счётом в пределах 10 (в случае, если ребёнок проявляет способности в математике, то в пределах 20), у них должны быть организованы представления о числовом последовательности, о составе натуральных чисел в пределах 10; детей нужно научить объединять 2 группы предметов (сложение) и делать обратную операцию, т. е. удалять часть множества (вычитание), воображать ответ задач и примеров посредством разрезных цифр и знаков (+, _,=). Помимо этого, дети должны обучиться ориентироваться в пространстве (на плоскости, в игровой помещении) и времени, сравнивать количества сыпучих веществ и жидкостей.
Громадное внимание, наровне с формированием чувственно-практического опыта детей с нарушениями зрения, направляться уделять овладению грамматически верной речью.
На занятиях по ФЭМП принципиально важно уделять внимание формированию зрительного восприятия, зрительно-формированию и пространственной ориентировке чувственно-практического опыта детей за счёт активного включения в процесс обучения сохранных речи и анализаторов.
Арифметические задачи на вычитание и сложение направляться решать с опорой на практические действия с настоящими предметами либо их изображениями. Ответ получается в следствии счёта предметов (либо их изображений). По окончании ознакомления детей с знаками и цифрами направляться продемонстрировать запись ответа задач в виде примера.
Ознакомление с окружающим миром.
Дети с нарушениями зрения, поступающие в детский сад, имеют слишком мало представлений о явлениях и предметах окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они не хорошо видят и выделяют свойства предметов и конкретные признаки: их форму, величину, пространственное расположение и цвет. Поэтому принципиально важно во время дошкольного возраста научить их, пользуясь неполноценным зрением, верно зрительно выделять ответственные, свойства предметов и существенные признаки.
Дети должны воображать и конкретно функционировать с разными предметами, знать назначение, применение и способы действия их, осознавать условия судьбы, деятельности человека, его связи с окружающим миром.
Тематикой ознакомления первым делом делается близкое окружение ребёнка в условиях детского сада и семьи. Процесс ознакомления строится по принципу детального изучения предметов с их взаимосвязями и свойствами между собой. На протяжении изучения дети должны обучиться последовательному зрительному выделению сенсорных сигналов, анализу главных опознавательных зрительно фиксированных показателей. В том месте, где нереально взять зрительную данные, нужно деятельно включать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополнительная информация получается за счёт полисенсорных связей (слухо-двигательных, тактильно-двигательных, осязательных и др.) и снабжает детям с нарушениями зрения более полную и правильную данные.
На первом и втором годах обучения занятия по ознакомлению с окружающим миром более тесно связаны с развитием речи, поскольку наровне с формированием чувственного опыта детей осуществляется работа по овладению детьми словом, что снабжает формирование умений соотносить конкретный показатель со словесным его обозначением и создание адекватных образов предметов настоящего мира.
На четвёртом годах и третьем обучения наряду с данной задачей осуществляется работа по систематизации и расширению представлений в определённых связях общественноведческих, природоведческих, математических и эстетических знаний.
средствами и Основными методами являются наблюдения, обследование, экскурсии, дидактические игры, упражнения с натуральными объектами либо их изображениями, просмотр диафильмов, рассмотрение разных видов наглядности (картины, игрушки, муляжи, чучела животных и др.), прослушивание аудиозаписей и т. п.
На более поздних периодах обучения начинают использоваться беседы об замеченном, но ведущим остаётся применение конкретного материала, деятельно принимаемого детьми.
Как и на всех других занятиях программный материал ознакомления с окружающим миром направлен на развитие зрительного восприятия. Большую часть программного материала, посвящённого формированию зрительного восприятия, реализует на собственных занятиях тифлопедагог. Он формирует у детей методы чувственного познания, учит их верно обследовать предметы посредством сохранных анализаторов и зрения. Наряду с этим он решает эти задачи с учётом личных изюминок состояния зрения каждого ребёнка. Воспитатель проводит занятия, на которых идёт закрепление пройденного материала.
Трудовое воспитание
Задачи трудового воспитания в детсадах для детей с нарушениями зрения включают формирование хорошего отношения к труду взрослых, рвение оказывать им посильную помощь, интерес и уважение к итогам труда. По развития ребёнка и меря роста в трудовом воспитании выделяется формирование навыков с последующим расширением содержания.
Одной из ответственных задач трудового воспитания есть развитие личностных качеств: привычки к трудовым упрочнениям, важного отношения к делу, рвения к хорошему результату, умения трудиться совместно. Нужно учить детей с нарушениями зрения быть организованными в труде, прививать им навыки планирования трудовых действий и умение функционировать в соответствии с замыслом.
Предусмотрены следующие виды труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд.
Дети с нарушениями зрения при поступлении в особое дошкольное учреждение время от времени оказываются беззащитными в самообслуживании. Это возможно результатом громадной недооценки детей с нарушениями зрения со стороны взрослых, исходя из этого в детском саду направляться снабжать условия для преодоления таких недочётов и проводить систематическую работу по воспитанию самостоятельности.
Регулярное участие в трудовой деятельности повышает неспециализированное развитие детей с нарушениями зрения, придаёт им уверенность в собственных силах, по существу меняет положение ребёнка в среде его взаимоотношения и сверстников с окружающими взрослыми. У детей появляются несложные формы сотрудничества: помощь сверстнику и взаимопомощь, участие в труде взрослых (мытьё игрушек, приготовление стола к завтраку, обеду).
Дежурства по столовой, в уголке природы, на занятиях и др. развивают важное отношение к обязанностям и поручениям, являются предпосылкой к происхождению публичных отношений и чувств.
В старших группах детского сада нужно организовать систематическое участие детей в разных видах труда: в ручном труде, в дежурствах; особенно серьёзен труд в природе (уход за растениями и животными в уголке природы, труд на огороде и в саду, цветнике).
В ходе труда у детей совершенствуются умения и навыки, начинается наблюдательность, шире делается круг интересов, формируются нравственные качества: трудолюбие, начальные формы ответственности, чувство долга.
Нужно так организовать труд детей, дабы он активизировал их физические силы и умственную деятельность, дабы для работы в помещении и на участке был подобран материал и инструмент (к примеру, из дерева).
Осуществляя трудовое воспитание детей с нарушениями зрения, воспитателю направляться проявлять осмотрительное, внимательное отношение к повышению количества труда с позиций педагогической целесообразности. Необходимым есть учёт офтальмо-гигиенических условий. Это особенно касается методики и содержания организации ручного труда. В условиях детского сада для детей с нарушениями зрения отдельные виды труда требуют создания особых методов и условий.
Главным способом работы есть последовательности действий и поэтапный показ способов с одновременным исполнением их детьми. Действия формируются по показу, примеру и на более поздних периодах – по словесному пояснению, инструкции.
В ходе трудовых действий направляться развивать зрительные свойства, вырабатывать предметные образы и предметно-практические действия.
Наряду с этим принципиально важно обеспечить эргономичные условия для зрительного восприятия приёмов показа действий, в то время, когда воспитатель приглашает детей подойти ближе, чётко и кратко даёт словесные пояснения.
В ручном труде все детские поделки направляться применять в разных видах деятельности: в игре, на занятиях, дети смогут делать подарки малышам, взрослым. Принципиально важно воспитывать у детей с нарушениями зрения познание необходимости доводить начатое дело до конца. Это воспитывает у них уверенность в собственных силах, самостоятельность, желание трудиться.
Эстетическое воспитание
Неприятность эстетического слабовидящих детей и воспитания слепых в различных видах деятельности есть одной из актуальных. Слепые и слабовидящие в связи с разными методами восприятия окружающей действительности в различной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности. Потому, что объективные особенности эстетического (форма, ритм, гармония, симметрия, цветосочетание и др,) существуют в объективной действительности, то они отображаются в людских восприятиях, представлениях, сознании людей, в их повседневной жизни. В связи с изюминками познавательной деятельности слабовидящих детей и слепых поднимается вопроса о специфичности эстетического восприятия ими окружающей действительности. Конкретно исходя из этого громадное значение имеет рассмотрение вопроса о взаимоотношении познания с эстетическим освоением действительности, что имеет серьёзное значение для организации эстетического воспитания детей с нарушениями зрения.
Своеобразие познавательных процессов у слабовидящих детей и слепых ведет к проявлению специфики эстетического освоения окружающей действительности.
Одним из наиболее значимых условий эстетического воспитания детей с нарушениями зрения есть развитие у них формообразующих элементов и восприятия формы, имеющих познавательную и эстетическую сокровище. Содержательными особенностями формы являются: симметрия, ритм, пластика, контраст, композиция. Познание симметрии имеет серьёзное значение для эстетического освоения действительности. Знание законов симметрии играется громадную роль для учения, трудовой деятельности и игры. Наровне с симметрией обширно употребляется и асимметрия, т. е. расположение и сочетание предметов, при котором ось либо плоскость симметрии отсутствует.
Вторым содержательным свойством формы есть ритм. Чтобы выяснить содержательную функцию ритма, нужно учитывать, что он проявляется на всех уровнях учения, труда и игры и др.
Форма выделяется при помощи контраста. Верным соотношением формы и фона достигается более яркое, рельефное выделение последней. Использование приёмов контрастирования разрешает самый полно передать объёмность предметов, выделить пространственные отношения, свойства, показатели, и установить значительные связи между предметами, явлениями и процессами.
Показателем уровня эстетического развития детей помогают эмоции и эстетические переживания, испытываемые ими при восприятии эстетически значимых объектов.
Учебная, игровая и трудовая деятельность сопряжена с эмоционально-оценочными отношениями. Оценка процессов и объектов изучения, труда и игры имеется в конечном счёте итог соотнесения их с идеалом.
Развитие эстетического эмоции происходит под влиянием мотивов, потребностей и целей. Они органически соединяют в себе чувственное и рациональное и снабжают в ходе эстетического отражения переход на наибольшие уровни сознания. Имеется в виду осознание личностью сущности собственных взаимоотношений с действительностью
Наровне с эмоционально-эстетическим воспитанием ключевую роль играется развитие эстетических потребностей. Они существуют в 2 видах: фактически потребительском (восприятие, переживание, удовольствие) и созидательном (учение, труд, художественное и научное творчество и т. п.). Как в первом, так и во втором случае эстетические потребности созревают на базе формируемой эстетическим воспитанием свойства к эмоциональной отзывчивости. Потребности первого вида характеризуются увеличением эстетического отношения к окружающему миру, предрасположенностью к созерцанию эстетических и художественных сокровищ, общению с ними. Потребности второго вида носят созидательный, творческий, деятельный и целенаправленный темперамент.
В то время, когда у детей появляется желание общения с произведениями живописи, скульптуры, декоративно-прикладного мастерства – это закрепления и признак появления эстетических потребностей. Чем раньше начинается данный процесс, тем громадных удач возможно достигнуть в развитии разнообразных эстетических потребностей у детей в ходе обучения.
Подготовка детей с нарушениями зрения к школе. Применение воспитателем тифлотехнических средств
Подготовка детей с нарушениями зрения к школе
В детсадах для детей с нарушениями зрения в подготовительных группах громадное внимание уделяется адаптации детей к учебной деятельности. Готовность дошкольника с нарушением зрения к школьному обучению есть одним из наиболее значимых итогов его развития в дошкольный период детства.
В изучениях тифлопедагогов продемонстрировано, что уровень готовности детей с нарушениями зрения к школе существенно ниже, чем у нормально развивающихся детей. Это связано с недостаточной сформированностью у них компенсаторных приспособлений. Поэтому появляется необходимость в особой работе, направленной на создание условий, содействующих формированию у этих детей компенсаторных процессов и создающих психотерапевтическую базу для профилактики появления вторичных отклонений в развитии. Вся коррекционно-педагогическая работа с детьми подготовительной группы должна быть направлена на формирование у детей с нарушениями зрения знаний, умений, способов и навыков действий, каковые обеспечат им возможность вхождения в коллективную учебную деятельность в условиях классно-урочной школьной совокупности. Свиридюк отмечает необходимость формирования способов познавательной деятельности при подготовке детей с нарушением зрения к школе. Это обеспечивается путём целенаправленного развития у детей познавательной самостоятельности, которую возможно выяснить как готовность (стремление и способность) собственными силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность. В начале нужно организовать предпосылки для развития познавательной самостоятельности у детей. Для этого нужно включать детей в совместную с педагогом, а позднее и в независимую поисковую деятельность. Это разрешает выработать у ребёнка познавательную позицию по отношению к окружающему миру. Воспитатель обучает детей извлекать любопытного данные из замеченного и услышанного, благодаря чему восприятие детей получает более целенаправленный темперамент. Это в значительной степени разрешает преодолеть, а время от времени и предотвратить появление таких недочётов в развитии детей, как неуверенность в себе, низкая познавательная активность, постоянная потребность в опеке взрослых.
Процесс формирования предпосылок познавательной самостоятельности и познавательных заинтересованностей формируется на базе поисковой деятельности. В силу собственных психофизических изюминок дети с нарушениями зрения скоро утомляются, в особенности при однообразной деятельности, что обуславливает необходимость чередования видов деятельности с опорой на зрительный, слуховой, двигательный анализаторы. Природная любознательность детей часто бывает притуплена. То, что в большинстве случаев завлекает нормально видящих детей, смогут не подмечать дети с нарушениями зрения. Исходя из этого работу с этими детьми направляться затевать с пробуждения у них хорошего эмоционального отношения к предмету деятельности и к окружающим их людям. Вся окружающая среда в учреждении для детей с нарушениями зрения обязана провоцировать их познавательные интересы.