ПСИХОЛИНГВИСТИКА
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа предназначена для студентов 3-го курса (6-й семестр) факультета коррекционной педагогики.
Воображая собой один из качеств комплексного изучения знакового поведения человека, психолингвистика есть основополагающей учебной дисциплиной в совокупности опытной подготовки преподавателей-олигофренопедагогов и логопедов.
Настоящая программа знакомит студентов с современными тенденциями в развитии психотерапевтических и лингвистических изучений, последовательно раскрывает главные положения теории психологии языка, формирует у них представление о закономерностях функционирования сложноорганизованного психолингвистического механизма, талантливого порождать, принимать и дифференцировать речевые сигналы.
В теоретическом замысле обоюдный интерес двух главных составляющих психолингвистики позван тем, что лингвистика на таком пересечении может значительно успешнее продвигаться по пути экспериментальной проверки собственных теоретических положений в речи природы и понимании языка; иначе, психология, и в частности нейропсихология, не учитывая достижений лингвистической науки не имеет возможности адекватно оценивать и корректировать каждые факты речевой и интеллектуальной деятельности человека.
То что один из наибольших филологов ХХ в. Р.Якобсон обращается к вопросам патологии речи, весьма показательно. Он подчеркивает чрезвычайную эффективность применения материала, поставляемого патологией речи, для фактически лингвистических изучений, для потребностей самого языкознания.
Осознавали важность экспериментальных изучений и такие наибольшие лингвисты последнего столетия, как Ф. де Соссюр, А.А.Потебня, В.Гумбольдт, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой и В.О.Матезиус и по большому счету Пражский лингвистический кружок, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба и, наконец, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов). Из западных лингвистов, чьи работы создают патологии анализа речи и основы формирования и языка, назовем только самые громкие имена: Н.Хомский, У.направляться, Ч.Филлмор. Из конкретно трудящихся в психо- и нейролингвистике западных ученых особенно выделяются H.Whitaker, Sh.Blumstein, E.Zaidel, E.Zurif, A.Caramazza, F.Goldman-Eisler, R.Brown, V.Fromkin, P.Greenfield, D.Molfese, G.Ojemann, E.Warrington, не говоря уже о множестве вторых.
О роли опыта в языкознании писал еще Л.В.Щерба. В собственной работе О трояком нюансе языковых явлений и об опыте в языкознании он подчеркивает необходимость изучения живых языков (в смысле настоящего речеупотребления) и отрицательного языкового материала (неточностей разговорной речи, неточностей при изучении языка ребенком, 2-го языка — взрослым, неточностей распада речи при патологии и т.д.).
Наибольший филолог и отечественный психолог по образованию Л.С.Выготский внес неоценимый вклад конкретно в лингвистические нюансы анализа речи.
Очень важная мысль была высказана Выготским относительно проблемы локализации психологических функций. Он подчеркивал, что ответ этого вопроса зависит от того, что мы вычисляем локализуется, и настаивал на том, что сознание человека организовано в соответствии с системным и смысловым правилами.
Тяжело переоценить в становлении этих междисциплинарных наук роль А.Р.Лурии — достаточно обратиться к любым его трудам по речевой патологии, в частности к последней монографии сознание и язык, дабы убедиться в основательности и глубине привлечения лингвистических знаний в коррекцию и диагностику афатических расстройств.
Не оставляет кроме этого сомнений необходимость чтения курса с общепедагогических позиций. За редкими исключениями, способы — либо, правильнее сообщить, модели — обучения как взрослых, так и детей не в полной мере удовлетворительны с психотерапевтической и общебиологической точек зрения. Это позвано тем, что при их разработке не учитывались различия в типах организации нервной совокупности личностей, их психофизиологические и когнитивные особенности. Наоборот, стиль обучения, в большинстве случаев, запланирован на некоего теоретически среднего человека — вне ограничений пола, возраста, типа национальной культуры, конкретного языка и т.д. Это ведет к тому, что человек, владеющий желанием и способностями обучаться, однако может быть около плохих либо легко неудовлетворительных результатов из-за несовпадения стиля образования с его личным стилем. Роль учета индивидуальности подчеркивается и в таких новых, но бурно развивающихся областях, как компьютерное обучение: введены кроме того новые термины student’s model и user-modelling.
Как мы знаем, что указанные выше характеристики смогут быть не только личны, но и специфичны для определенных групп людей (этносов, коренного населения определенных областей либо мигрантов, представителей различных культурных традиций и т.д.) — см. поэтому работы Л.Выготского, А.Лурии и его школы. Эти особенности связаны в большой мере со спецификой мозговой организации личностей и их право- либо левополушарной асимметрией (см. работы Л.Балонова, В.Деглина, Т.Доброхотовой и Н.Брагиной, В.Аршавского, Т.Черниговской и других). В одной из последних больших монографий — Brain Asymmetry (eds. R.Davidson and K.Hugdahl; The MIT Press, 1995) статья одного из редакторов прямо касается связи полушарной обучения и организации — K.Hugdahl Classical conditioning and Implicit Learning: The Right Hemisphere Hypothesis. Этому же сейчас было посвящено пара авторитетных интернациональных конференций по психолингвистике, неестественному интеллекту, нейропсихологии и проблемам обучения.
Показались изучения, обрисовывающие фенотипы полушарного реагирования: правополушарный, левополушарный и смешанный (см., к примеру, работы В.Аршавского и Т.Доброхотовой). Структура полушарной асимметрии, т.е. превалирующая предрасположенность к тому либо иному типу обработки информации — не только речевой, коррелирует с характером жизнедеятельности и адаптационными возможностями личностей а также целых групп людей. Обсуждаются вероятные связи между полушарной спецификой мозговой организации и типом культуры (см. работы Р.Якобсона, Ю.Лотмана, Вяч.Вс.Иванова, П.Тульвисте и отечественные публикации в отечественных и зарубежных изданиях).
Цельдисциплины: выделение самые актуальных и фактически значимых вопросов психолингвистики, конкретно связанных с проблемой сотрудничества речи, мышления и языка, природой языковой свойстве человека, закономерностями декодирования механизмов и становления кодирования речевого высказывания.
Ориентируясь на интердисциплинарную направленность психолингвистики, программа ставит перед собой следующие конкретные задачи:
— ознакомить студентов с неспециализированными вопросами теории психолингвистики и ее экспериментальным аппаратом;
— дать представление о классификации ведущих научных направлений психолингвистики и актуальных проблемах ее развития в современный период;
— изучить закономерности функционирования речеязыкового механизма человека, природу его языкового поведения;
— выяснить подходы к изучению восприятия речи и процессов продуцирования, ознакомить студентов с вопросами моделирования речевой деятельности;
— наметить пользования и стратегии овладения языком.
Студенты должны знать:
— неспециализированные вопросы организации речи;
— структуру языковой компетенции человека, природу его диалогического и монологического поведения;
— состояние интегративных мыслительных процессов, порождающих и принимающих обращение.
По окончании изучения психолингвистики студенты должны мочь:
— вольно оперировать психолингвистическими терминами, входящими в состав категориально-понятийного аппарата дисциплины;
— применять психолингвистическую теорию для объяснения языковых явлений и фактов;
— ориентироваться в методах и приёмах психолингвистического анализа готовой речевой продукции (в ее устной и письменной формах);
— выявлять типологию речевых неточностей, определять методы их устранения.
Курс запланирован на 20 часа лекционных, 10 часов практических занятий; отдельные вопросы выносятся для независимой работы; по результатам работы проводится зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы.
Тема 1. Предмет, задачи и цели психолингвистики. методологии и Вопросы теории
Предмет, задачи и цели психолингвистики, ее место в совокупности вторых научных дисциплин. Психолингвистика и современная особая педагогика.
Психолингвистика как наука интегративного типа. Психолингвистика в кругу вторых дисциплин, изучающих социальную коммуникацию. развития психолингвистики и История возникновения (В.фон Гумбольдт, Г.Штейнталь А.А.Потебня, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой, Р.Якобсон, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов), Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Истоки психолингвистики: бихевиоризм, дескриптивная лингвистика, теория информации. Обстоятельства происхождения психолингвистики как науки. развитие и Становление проблематики психолингвистики. Различные подходы к периодизации развития психолингвистики и её классификации: ассоцианизм и бихевиоризм в психолингвистике 50-х гг. (Ч.Осгуд, Т.Сибеок), трансформационизм в психолингвистике 60-х гг. (Н.Хомский, Дж.Миллер), психолингвистика «третьего поколения» (теория речевой деятельности А.А.Леонтьева, столичная психолингвистическая школа), когнитивный период (Дж.Лакофф, Р.Лангакер, Ч.Филлмор, Э.Рош). Проблемы психолингвистики в текущий период.
Задания для независимой работы
1. Дать чёрта главных разделов теоретической и прикладной психолингвистики.
2. Указать развития и основные периоды становления психолингвистической науки.
3. Представить в виде схемы строение трехчленной психолингвистической модели.
Практические занятия
Тема 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ НАУКА.
предмет и Объект психолингвистики. Ее статус в совокупности наук. Определение психолингвистики. ПОВЕДЕНИЕ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ. Поведение человека и его речевые формы. Три подхода к анализу людской поведения: 1) от лингвистики — психолингвистические нюансы в языковедческих работах Ф.Соссюра, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы;
2) от психологии — теория поведения Дж. Уотса и Э. Толмена; 3) от теории информации. Понятия код, сигнал, сообщение, кодирование, декодирование. Речевое поведение как реакция на определенный стимул (бихевиоризм). Трехуровневая модель речевого поведения Ч. Осгуда. коммуникация и Поведение: К. Бюлер о сигнале, символе и симптоме; критика им бихевиоризма. Естественнонаучный и гуманитарный подходы к анализу людской поведения. Правильные и размытые понятия. психолингвистики и Преимущественная ориентация на правила естественных наук. Гуманитарный нюанс учения А. А. Ухтомского о доминанте как факторе поведения в его значимости для психолингвистики. Речевое поведение как сочетание языковой активности и языковой способности (н. Хомский, Дж.Миллер). Философские базы данной концепции — научные теории XVII века, исследующие мышления и природу поведения (философия Декарта, картезианская лингвистика, теория X. Гуарте). Психолингвистические изучения, основанные на постулате психотерапевтической действительности изменений (опыты Дж. Миллера, К. Мак-Кина, Г. Сэвина, Э. Перчонок). Психолингвистические опыты, основанные на введении семантического компонента. Пролегомены к психолингвистике Дж. Миллера. Связь между владением системой знаний и языком, представленной в людской сознании (н. Хомский). Сильные и не сильный стороны концепции Н. Хомского — Дж. Миллера.
Литература
1.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1983.
2. Вероятностное прогнозирование в речи / Под ред. P.M. Фрумкиной. — М., 1971.
3. Выготский Л.С. речь и Мышление // Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982-1984. —Т. 2.
4. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Базы психолингвистики. — М., 1997.
5. Ельмслев Л. речь и язык // История языкознания XIX-XX вв. в извлечениях и очерках. Ч. 2. — М., 1965.
6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.
7. Жинкин Н.И. Обращение как проводник информации. — М., 1982.
8. ЗалевскаяАА. Введение в психолингвистику. — М-., 1999.
9. Звегинцев ВА. лингвистическая теория и язык. — М., 1973.
10. Звегинцев ВА. его отношение и Предложение к речи и языку. — М., 2001.
11. Зимняя И А. Психотерапевтические нюансы обучения говорению на зарубежном языке. — М., 1985.
12. Кацнельсон С Д. речевое мышление и Типология языка. — Л.,1972.
13. КлименкоА.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики.—Минск, 1970.
14. Красиков Ю.В. Методы порождения речи. — Орджоникидзе, 1990.
15. Леонтьев АА. Язык, обращение, речевая деятельность. — М., 2003.
16. Леонтьев АА. Психолингвистическйе единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.
17. Леонтьев АА. Базы психолингвистики. — М., 1997.
18. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). — М., 1997.
19. Лисина М.И. Неприятности онтогенеза общения. — М., 1986.
20. Ломтев Т.П. речь и язык // Неспециализированное и русское языкознание. — М., 1976.
21. ЛурияА.Р. Главные неприятности нейролингвистики. — М., 1975.
22. ЛурияА.Р. сознание и язык. — М., 1979.
23. Базы теории речевой деятельности. — М., 1974.
24. Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. — М., 1984.
25. современная логопедия и Психолингвистика / Под ред. Л.Б. Халиловой. — М., 1997.
26. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. —Л., 1989.
27. СлобинД., ГринДж. Психолингвистика. — М., 1976.
28. психолингвистики и психологии Современные модели речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. — М., 1990.
29. Соколов А.Н. мышление и Внутренняя речь. — М., 1968.
30. Сорокин ЮА. Психолингвистические нюансы изучения текста. — М., 1985.
31. Соссюр Ф. де. Курс неспециализированной лингвистики.// Труды по языкознанию.— М., 1977.
32. Теоретические и прикладные изучения психологии речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. — М., 1988.
33. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной совокупности. — М., 1979.
34. Ушакова Т.Н. психолингвистика и Психология речи // Психотерапевтический издание. — 1991. — Т. 12. — № 6.
35. Ушакова Т.Н. Детская обращение — ее первые шаги и истоки в развитии // Психотерапевтический издание. — 1999. — Т. 20. — № 3.
36. Фрумкина Р.М. речевое элементов поведение и Вероятность текста. — М., 1971.
37. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М., 2001.
38. Хомский Н. мышление и язык. — М., 1972.
39. Хомский Н. Нюансы теории синтаксиса / Под ред. В.А. Звегинцева. — М., 1999.
40. Цейтлин С.Н. ребёнок и язык. Лингвистика детской речи. — М., 2000.
41. Чистович ЛЛ. Обращение. восприятие и Артикуляция. ¦— М.; Л., 1965.
42. ШахнаровичАМ., Юрьева НЛ. грамматики и Психолингвистический анализ семантики (на материале онтогенеза). — М., 1990.
43. Щерба Л.В. речевая деятельность и языковая система. — М., 1974.
44. Якобсон P.O. Избранные работы по лингвистике / Под ред. В.А. Звегинцева — М., 1998.
Вопросы для самопроверки
1. речи и Психолингвистическая дифференциация языка.
2. Универсальные характеристики людской речи. коммуникации и языка Сравнительный анализ человека у животных.
3. Синтагматические и парадигматические отношения единиц языка, неприятность формирования языковых понятий.
4. Психотерапевтическое содержание речевой деятельности.
5. Черта операционального механизма речи.
6. Неприятность языковой свойстве в психолингвистике и психологии.
7. Современные концепции порождения речи.
8. Внутренняя обращение как средство представления семантической схемы высказывания.
9. Разделение диалогической и монологической форм устной речи.
10. Развитие речи в онтогенезе.
ПСИХОЛИНГВИСТИКА
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа предназначена для студентов 3-го курса (6-й семестр) факультета коррекционной педагогики.
Воображая собой один из качеств комплексного изучения знакового поведения человека, психолингвистика есть основополагающей учебной дисциплиной в совокупности опытной подготовки преподавателей-олигофренопедагогов и логопедов.
Настоящая программа знакомит студентов с современными тенденциями в развитии психотерапевтических и лингвистических изучений, последовательно раскрывает главные положения теории психологии языка, формирует у них представление о закономерностях функционирования сложноорганизованного психолингвистического механизма, талантливого порождать, принимать и дифференцировать речевые сигналы.
В теоретическом замысле обоюдный интерес двух главных составляющих психолингвистики позван тем, что лингвистика на таком пересечении может значительно успешнее продвигаться по пути экспериментальной проверки собственных теоретических положений в речи природы и понимании языка; иначе, психология, и в частности нейропсихология, не учитывая достижений лингвистической науки не имеет возможности адекватно оценивать и корректировать каждые факты речевой и интеллектуальной деятельности человека.
То что один из наибольших филологов ХХ в. Р.Якобсон обращается к вопросам патологии речи, весьма показательно. Он подчеркивает чрезвычайную эффективность применения материала, поставляемого патологией речи, для фактически лингвистических изучений, для потребностей самого языкознания.
Осознавали важность экспериментальных изучений и такие наибольшие лингвисты последнего столетия, как Ф. де Соссюр, А.А.Потебня, В.Гумбольдт, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой и В.О.Матезиус и по большому счету Пражский лингвистический кружок, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба и, наконец, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов). Из западных лингвистов, чьи работы создают патологии анализа речи и основы формирования и языка, назовем только самые громкие имена: Н.Хомский, У.Чейф, Ч.Филлмор. Из конкретно трудящихся в психо- и нейролингвистике западных ученых особенно выделяются H.Whitaker, Sh.Blumstein, E.Zaidel, E.Zurif, A.Caramazza, F.Goldman-Eisler, R.Brown, V.Fromkin, P.Greenfield, D.Molfese, G.Ojemann, E.Warrington, не говоря уже о множестве вторых.
О роли опыта в языкознании писал еще Л.В.Щерба. В собственной работе О трояком нюансе языковых явлений и об опыте в языкознании он подчеркивает необходимость изучения живых языков (в смысле настоящего речеупотребления) и отрицательного языкового материала (неточностей разговорной речи, неточностей при изучении языка ребенком, 2-го языка — взрослым, неточностей распада речи при патологии и т.д.).
Наибольший филолог и отечественный психолог по образованию Л.С.Выготский внес неоценимый вклад конкретно в лингвистические нюансы анализа речи.
Очень важная мысль была высказана Выготским относительно проблемы локализации психологических функций. Он подчеркивал, что ответ этого вопроса зависит от того, что мы вычисляем локализуется, и настаивал на том, что сознание человека организовано в соответствии с системным и смысловым правилами.
Тяжело переоценить в становлении этих междисциплинарных наук роль А.Р.Лурии — достаточно обратиться к любым его трудам по речевой патологии, в частности к последней монографии сознание и язык, дабы убедиться в основательности и глубине привлечения лингвистических знаний в коррекцию и диагностику афатических расстройств.
Не оставляет кроме этого сомнений необходимость чтения курса с общепедагогических позиций. За редкими исключениями, способы — либо, правильнее сообщить, модели — обучения как взрослых, так и детей не в полной мере удовлетворительны с психотерапевтической и общебиологической точек зрения. Это позвано тем, что при их разработке не учитывались различия в типах организации нервной совокупности личностей, их психофизиологические и когнитивные особенности. Наоборот, стиль обучения, в большинстве случаев, запланирован на некоего теоретически среднего человека — вне ограничений пола, возраста, типа национальной культуры, конкретного языка и т.д. Это ведет к тому, что человек, владеющий желанием и способностями обучаться, однако может быть около плохих либо легко неудовлетворительных результатов из-за несовпадения стиля образования с его личным стилем. Роль учета индивидуальности подчеркивается и в таких новых, но бурно развивающихся областях, как компьютерное обучение: введены кроме того новые термины student’s model и user-modelling.
Как мы знаем, что указанные выше характеристики смогут быть не только личны, но и специфичны для определенных групп людей (этносов, коренного населения определенных областей либо мигрантов, представителей различных культурных традиций и т.д.) — см. поэтому работы Л.Выготского, А.Лурии и его школы. Эти особенности связаны в большой мере со спецификой мозговой организации личностей и их право- либо левополушарной асимметрией (см. работы Л.Балонова, В.Деглина, Т.Доброхотовой и Н.Брагиной, В.Аршавского, Т.Черниговской и других). В одной из последних больших монографий — Brain Asymmetry (eds. R.Davidson and K.Hugdahl; The MIT Press, 1995) статья одного из редакторов прямо касается связи полушарной обучения и организации — K.Hugdahl Classical conditioning and Implicit Learning: The Right Hemisphere Hypothesis. Этому же сейчас было посвящено пара авторитетных интернациональных конференций по психолингвистике, неестественному интеллекту, нейропсихологии и проблемам обучения.
Показались изучения, обрисовывающие фенотипы полушарного реагирования: правополушарный, левополушарный и смешанный (см., к примеру, работы В.Аршавского и Т.Доброхотовой). Структура полушарной асимметрии, т.е. превалирующая предрасположенность к тому либо иному типу обработки информации — не только речевой, коррелирует с характером жизнедеятельности и адаптационными возможностями личностей а также целых групп людей. Обсуждаются вероятные связи между полушарной спецификой мозговой организации и типом культуры (см. работы Р.Якобсона, Ю.Лотмана, Вяч.Вс.Иванова, П.Тульвисте и отечественные публикации в отечественных и зарубежных изданиях).
Цельдисциплины: выделение самые актуальных и фактически значимых вопросов психолингвистики, конкретно связанных с проблемой сотрудничества речи, мышления и языка, природой языковой свойстве человека, закономерностями декодирования механизмов и становления кодирования речевого высказывания.
Ориентируясь на интердисциплинарную направленность психолингвистики, программа ставит перед собой следующие конкретные задачи:
— ознакомить студентов с неспециализированными вопросами теории психолингвистики и ее экспериментальным аппаратом;
— дать представление о классификации ведущих научных направлений психолингвистики и актуальных проблемах ее развития в современный период;
— изучить закономерности функционирования речеязыкового механизма человека, природу его языкового поведения;
— выяснить подходы к изучению восприятия речи и процессов продуцирования, ознакомить студентов с вопросами моделирования речевой деятельности;
— наметить пользования и стратегии овладения языком.
Студенты должны знать:
— неспециализированные вопросы организации речи;
— структуру языковой компетенции человека, природу его диалогического и монологического поведения;
— состояние интегративных мыслительных процессов, порождающих и принимающих обращение.
По окончании изучения психолингвистики студенты должны мочь:
— вольно оперировать психолингвистическими терминами, входящими в состав категориально-понятийного аппарата дисциплины;
— применять психолингвистическую теорию для объяснения языковых явлений и фактов;
— ориентироваться в методах и приёмах психолингвистического анализа готовой речевой продукции (в ее устной и письменной формах);
— выявлять типологию речевых неточностей, определять методы их устранения.
Курс запланирован на 20 часа лекционных, 10 часов практических занятий; отдельные вопросы выносятся для независимой работы; по результатам работы проводится зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы.
Тема 1. Предмет, задачи и цели психолингвистики. методологии и Вопросы теории
Предмет, задачи и цели психолингвистики, ее место в совокупности вторых научных дисциплин. Психолингвистика и современная особая педагогика.
Психолингвистика как наука интегративного типа. Психолингвистика в кругу вторых дисциплин, изучающих социальную коммуникацию. развития психолингвистики и История возникновения (В.фон Гумбольдт, Г.Штейнталь А.А.Потебня, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой, Р.Якобсон, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов), Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Истоки психолингвистики: бихевиоризм, дескриптивная лингвистика, теория информации. Обстоятельства происхождения психолингвистики как науки. развитие и Становление проблематики психолингвистики. Различные подходы к периодизации развития психолингвистики и её классификации: ассоцианизм и бихевиоризм в психолингвистике 50-х гг. (Ч.Осгуд, Т.Сибеок), трансформационизм в психолингвистике 60-х гг. (Н.Хомский, Дж.Миллер), психолингвистика «третьего поколения» (теория речевой деятельности А.А.Леонтьева, столичная психолингвистическая школа), когнитивный период (Дж.Лакофф, Р.Лангакер, Ч.Филлмор, Э.Рош). Проблемы психолингвистики в текущий период.
Задания для независимой работы
1. Дать чёрта главных разделов теоретической и прикладной психолингвистики.
2. Указать развития и основные периоды становления психолингвистической науки.
3. Представить в виде схемы строение трехчленной психолингвистической модели.
Тема 2. речи и Соотношение языка в психологии и лингвистике
речи и Психолингвистическая дифференциация языка. коммуникации и языка Сравнительный анализ человека у животных.
Язык как универсальная совокупность знаков. Соотношение языка и других знаковых совокупностей. Понятие дискретности языкового символа. Язык и когнитивное развитие. Уровневая организация языка: онтологические и операционные, главные и промежуточные уровни. Функции языка. Понятие о базисных и производных функциях, их классификация по К. Бюлеру и P.O. Якобсону.
Обращение как процесс воплощения, реализации языка. Статический идинамический нюансы ее анализа. Необходимые и факультативные функции речи. Лингвистические и паралингвистические средства.
реализация и Коммуникативный контекст речевых актов. Теория речевых актов и ее современные предположения (Дж. Остин, Дж.Р. Сёрл).
Задания для независимой работы
1. Составить реферат на тему «речи и Психолингвистические характеристики языка».
2. Составить схему, отражающую соотношение языка и других знаковых совокупностей.
3. Перечислить базисные и производные функции языка, дать их классификацию по К. Бюлеру и Р. Якобсону.
Практические занятия
Тема 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ НАУКА.
предмет и Объект психолингвистики. Ее статус в совокупности наук. Определение психолингвистики. ПОВЕДЕНИЕ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ. Поведение человека и его речевые формы. Три подхода к анализу людской поведения: 1) от лингвистики — психолингвистические нюансы в языковедческих работах Ф.Соссюра, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы;
2) от психологии — теория поведения Дж. Уотса и Э. Толмена; 3) от теории информации. Понятия код, сигнал, сообщение, кодирование, декодирование. Речевое поведение как реакция на определенный стимул (бихевиоризм). Трехуровневая модель речевого поведения Ч. Осгуда. коммуникация и Поведение: К. Бюлер о сигнале, символе и симптоме; критика им бихевиоризма. Естественнонаучный и гуманитарный подходы к анализу людской поведения. Правильные и размытые понятия. Преимущественная ориентация бихевиористской психолингвистики на правила естественных наук. Гуманитарный нюанс учения А. А. Ухтомского о доминанте как факторе поведения в его значимости для психолингвистики. Речевое поведение как сочетание языковой активности и языковой способности (н. Хомский, Дж.Миллер). Философские базы данной концепции — научные теории XVII века, исследующие мышления и природу поведения (философия Декарта, картезианская лингвистика, теория X. Гуарте). Психолингвистические изучения, основанные на постулате психотерапевтической действительности изменений (опыты Дж. Миллера, К. Мак-Кина, Г. Сэвина, Э. Перчонок). Психолингвистические опыты, основанные на введении семантического компонента. Пролегомены к психолингвистике Дж. Миллера. Связь между владением системой знаний и языком, представленной в людской сознании (н. Хомский). Сильные и не сильный стороны концепции Н. Хомского — Дж. Миллера.
Психология. Речь в психологии: понятие, виды, функции и теории речи.
Интересные записи:
- Тема 2. характерологические особенности личности спортсменов и тренеров
- Тема 2. сводка и группировка. статистические таблицы
- Тема 2. понятие гражданского правоотношения. физические и юридические лица. объекты гражданских прав
- Тема 3. конституционные права и свободы человека. основы правового положения человека и гражданина в рф. гражданство рф.