Редкий урок проходит без пересказа, исходя из этого особенно страшен шаблон в данной работе. Разнообразие видов пересказа, осознание задач каждого вида, варьирование подготовки к пересказу оживляет уроки, придает им целенаправленность, повышает интерес школьников к чтению в конечном счете совершенствует уровень их речевого развития.
Изложения — это письменные пересказы образцовых текстов. Как мы знаем, в случае, если упражнение выполняется письменно, то к нему предъявляются более высокие требования — и к содержанию, и к логике, и к композиции, и к языку. Следовательно, роль письменных изложений пребывает в том, дабы иногда на фоне постоянной и разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов, каковые имели возможность бы быть обдуманы, шепетильно проверены.
В сущности, любой вид пересказа имел возможность бы быть выполнен письменно. Но трудность изложений если сравнивать с устными пересказами, и медленный темп письма получающих образование начальных классах вынуждают учителя задавать обучающимся для письменного изложения тексты и размерами меньше, и композиционно несложнее, и дешевее по языку, чем для устного пересказа.
Программа предусматривает для I класса изложение маленького текста (*30—40 слов) под управлением преподавателя по вопросам либо по этому замыслу из 2—3 пунктов; для II класса — изложение текста (40—60 слов) по замыслу, составленному коллективно, из 3—5 пунктов; для III класса — подробное и сжатое изложение текста из 70—90 слов по замыслу, составленному самостоятельно, и изложение прочтённого с трансформацией формы.
направляться особенно выделить роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим примерам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и после этого письменно переданные детьми, содействуют формированию правильности речи, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье. В этом смысле изложение полезно рядом с произведением, поскольку последнее постоянно несёт в себе опасность диалектов и некоторого влияния просторечия.
Письменное изложение оставляет глубочайший след в душе школьника, исходя из этого тексты направляться брать высокоидейные, отражающие смелые страницы судьбы советских людей, картины родной природы, успехи советской науки, техники, культуры. Темы изложений должны расширять познавательный опыт обучающихся, вырабатывать их мировоззрение.
Дети должны знать, какие конкретно требования школа предъявляет к изложению и пересказу. В первую очередь в пересказе обязана звучать живая обращение самого обучающегося; это значит, что пример не должен слепо копироваться, зазубриваться. Но одновременно с этим предъявляется и второе требование: применять лексику, обороты речи, а частично и синтаксические конструкции, забранные из примера. На первый взгляд эти требования противоречат друг другу. Следовательно, необходимо выяснить границы того и другого.
Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, на протяжении анализа текста. В следствии таковой работы слова и обороты речи присваиваются школьником, становятся собственными, на протяжении пересказа он не напрягается, стараясь отыскать в памяти то либо иное предложение примера, а сооружает их сам, стремясь правильнее и полнее передать усвоенное содержание. В этом случае увеличивается уровень познавательной активности и самостоятельности обучающихся, увеличивается творческий элемент в пересказе.
Преподаватель смотрит за необходимым потреблением тех слов, каковые встретились в этом рассказе в первый раз либо в каком-то новом, необыкновенном сочетании; следит за применением изобразительных средств языка, фразеологических единиц, смотрит за тем, дабы сохранился стиль примера (к примеру, сказки). Преподаватель как бы регулирует степень влияния примера, задавая пересказ по окончании однократного либо двукратного чтения либо прослушивания, по окончании разбора, в нужных случаях возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа.
В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала (за исключением таких видов пересказа, где последовательность изменяется по заданию преподавателя), причинно-следственные зависимости, переданы главные факты. Полнота передачи всего значительного — одно из наиболее значимых требований к пересказу, в особенности к пересказу научного текста.
Самостоятельность, живость языка неосуществимы без ясности. В пересказе отражается чувство школьника, его желание заинтересовать вторых ребят, его радость, восхищение. Как мы знаем, что один из основных и самых тягостных недочётов пересказа — его монотонность, сухость. В случае, если же школьник «вошел в роль», сопереживает храбрецам рассказа, в случае, если его чувство зазвучало в пересказе,— значит, творческий уровень пересказа высок: он преобразовывается в рассказ творимый, а не заученный. Уровень качества пересказа первым делом зависит от того, как воспринят пример, произвел ли он на ученика чувство, верно ли осознан, усвоен ли его язык, восприняты ли образы. Исходя из этого целесообразно сходу при чтении, а после этого в анализе нацеливать школьника на пересказ, предлагать пересказывать отдельные фрагменты, задавать вопросы: «Как ты сам поведал бы об этом?»
Необходимо иногда практиковать пересказ прослушанного текста, прочтённого преподавателем либо в звукозаписи, по радио, по телевидению; пересказ по окончании однократного чтения самим учеником, а также негромкого прочтения, про себя; пересказ текста, прочтённого дни назад, семь дней назад и т. п. Все эти условия довольно часто видятся в жизни, исходя из этого нужны и в обучении. Одновременно с этим использование таких форм пересказа разнообразит и оживляет работу.
Как правило пересказ намерено готовится, для чего употребляются следующие приемы:
а) предупреждение обучающихся о грядущем пересказе и о его виде: пересказывать необходимо будет детально, с подробностями, с применением изобразительных средств языка, близко к тексту примера; пересказывать необходимо будет выборочно, к примеру только то, что относится к одному определенному действующему лицу; пересказ будет сжатый;
б) беседа — анализ содержания, разные виды работы над языком ,выделение тех слов, целых предложений и оборотов речи, каковые необходимо применять в пересказе;
в) отработка ясного чтения с целью переноса ясности на пересказ;
г) логическое и композиционное расчленение рассказа; выделение частей, их озаглавливание, составление замысла текста, предназначенного для пересказа;
д) пересказ фрагментов; предварительный, «черновой» пересказ, разбор его недочётов;
е) сообщение с судьбой самих обучающихся (где это оказывается вероятным): обращение к подобным случаям из судьбы самих обучающихся, связывание прочтённого с собственным опытом обучающихся. Иными словами, пересказу необходимо от урока к уроку систематически обучать, не забывая неизменно, что в данном пересказе есть учебной целью.
изложения и Этот вид пересказа употребляется в школе чаще вторых не только по причине того, что он несложнее, но и благодаря своим преимуществам. Он’ помогает, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочтённого во всех его связях и деталях, во-вторых, средством усвоения логики примера и его языковых средств.
Но не каждый текст направляться пересказывать близко к примеру. К примеру, рассказ «Про меня и про Вову» (I класс) более уместен для составления рассказов по аналогии с прочтённым: пускай любой первоклассник поведает про себя, про собственную семью и приятели.
Маленькие тексты также не рекомендуется пересказывать, поскольку дети запоминают их наизусть. Не нужно пересказывать кроме этого стихотворения, дабы не разрушать стихотворных строчков, и особенно лирические стихи, воображающие собой единый поэтический образ.
Затевать обучение подробному пересказу необходимо с повествовательного текста, где имеется ясный сюжет, после этого дети обучаются включать в пересказ элементы описания (зарисовки природы, наружность других предметов и людей), элементы рассуждения.
На протяжении обучения пересказу целесообразно обращаться к обучающимся с таким вопросом: «Как эта идея выражена (как об этом сообщено) в тексте писателя?»
Приблизить пересказ к условиям естественной речи обучающихся эргономичнее всего на таком тексте, где имеется диалог, что предварительно прочитывается в лицах.
Пересказ будет живым, увлекательным только в том случае, если самому рассказчику-школьнику весьма интересно говорить, в то время, когда его слушает целый класс, а несколько только преподаватель. Дополнения (но не придирки!) к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-то место — все это поощряет рассказчика, формирует творческую воздух в классе.
Определенную роль в пересказе, близком к тексту, играются вопросы. Но не нужно забывать, что вопросы по содержанию снижают уровень самостоятельности обучающихся. Исходя из этого нужно понемногу уменьшать роль вопросов, а сами вопросы должны становиться более широкими, более неспециализированными.
Независимым, зрелым обязан принимать во внимание таковой пересказ, что опирается не на серию вопросов по содержанию, а на цельное восприятие произведения, на знание его композиции, внутренних логических связей, на разработанный замысел текста. В этих обстоятельствах пересказ будет вытекать из неспециализированной задачи передать содержание прочтённого, а не складываться из частных ответов на отдельные вопросы, не объединенных в сознании обучающегося единой смысловой задачей.
Иными словами, пересказ по вопросам не соответствует естественным условиям речевого высказывания; он может использоваться только в учебных целях, на определенных подготовительных этапах, тогда, в то время, когда решаются какие-то новые тяжёлые для обучающихся задачи.
Известны обычные недочёты подробного пересказа: это, во-первых, неумение начать; во-вторых, искажение либо неполнота передачи последних частей текста, не обращая внимания на то что первые, начальные части были переданы отлично; в-третьих, обеднение языка. Другие неточности: нарушения последовательности, непонимание связей, сюжета и т. п.— видятся реже.
Первую фразу дети часто пробуют заучить наизусть: необходимо рассеять убеждение многих школьников, словно бы начать пересказ собственными словами нереально,— и получать независимого начала.
Второй недочёт пересказа предупреждается тщательным анализом всего текста (не редкость, что последние части не успевают разобрать на уроке либо разбирают наспех, что и ведет к недочётам пересказа), особенно его основных по содержанию частей, каковые редко бывают находятся в начале. Облегчает равномерность пересказа кроме этого деление текста на части, пересказ и составление плана по частям. В этом смысле запасного роль делает выборочный пересказ: разные виды пересказа тесно связаны между собой.
Дабы не допустить обеднения языка, нужно трудиться над словарем: над изобразительными средствами, над предложением.
Кое-какие преподаватели уверены в том, что слова и обороты речи из художественных текстов, воспроизведенные в пересказах, скоро забываются и не входят в деятельный словарь школьников. Это не совсем правильно. Дело в том, что отнюдь не все языковые средства, воспроизводимые в пересказе, непременно должны употребляться школьниками. Так, в рассказе Е. Верейской «Таня-революционерка» (II класс) использованы слова прокламация, бастовать, казачий разъезд, и они, само собой разумеется, воспроизводятся в пересказе. Но может оказаться, что школьники в течение долгого времени не употребят этих слов в собственной речи хотя бы по причине того, что им ие нужно будет говорить и писать на темы, требующие этих слов.
Это же возможно сообщить и об изобразительных средствах языка. Так, в рассказе Л. Н. Толстого «Лебеди» (II класс) говорится: Стадо лебедей чуть показывалось белой чертой на ярком небе. И чуть слышно было в тишине, как звенели их крылья. В пересказе обучающийся сообщил: Продолжительно еще было слышно, как звенят их крылья. Вряд ли в быту, в описаниях природы и в других собственных высказываниях он употребит такую же метафору, но, употребленная в пересказе, она формирует языковое чувство, развивает метафоричность, образность речи по большому счету.
Подробное, близкое к тексту письменное изложение проводится во всех классах, начиная с периода обучения грамоте (в виде письменных элементов подготовленного устного пересказа).
Крайне важно, дабы независимое письмо, опирающееся не на списывание, а на обращение самих детей (в этом случае — на пересказ прочтённого), вводилось как возможно раньше. От записи отдельных слов, забранных из устного пересказа, дети переходят к записи предложений, после этого фрагментов текста и во втором полугодии I класса пишут полные изложения намерено подобранных маленьких текстов. Последние берутся в большинстве случаев из особых пособий — сборников текстов для изложений.
Работа проводится так: текст, предназначенный для изложения, прочитывается обучающимися не более двух раз, дабы они не заучили наизусть, после этого проводится беседа, назначение которой— распознать, все ли дети верно осознали, добиться полного осознания прочтённого, идейного смысла рассказа, причинно-следственных связей. Следующий этап работы — составление замысла (замысел возможно составлен на протяжении беседы); после этого проводится словарная работа — их значений написания и анализ слов, обращается внимание на построение самые важных синтаксических конструкций и на изобразительные средства языка. Смогут быть составлены отдельные предложения а также фрагменты текста. Наконец, дети самостоятельно пишут текст изложения, а преподаватель смотрит за их работой и оказывает нужную помощь школьникам лично. После этого направляться совершенствование и самопроверка текста, и дети сдают тетради на диагностику преподавателю.
Излагаемый текст возможно прочтён не преподавателем, а самими обучающимися.
В то время, когда обсуждаются итоги работы, целесообразно сравнить написанные обучающимися тексты с начальным, образцовым текстом: это оказывает помощь распознать недочеты в языке и содержании детских изложений.
Выборочный пересказ
Пересказать выборочно — это значит выбрать из текста ту часть которая соответствует узкому вопросу, узкой теме, к примеру пересказать лишь описание’ наружности персонажа; пересказать лишь сцену встречи двух персонажей; пересказать лишь картину природы и т. д.
Выборочный пересказ не редкость следующих видов:
Пересказ отдельного эпизода, отдельной сцены по вопросу либо заданию преподавателя. К примеру, обучающиеся говорят ту часть рассказа А. Кононова «На реке Шушь» (II класс), где говорится о селе Шушенском сейчас: Сейчас село Шушенское не определить. В том месте имеется музей Ленина, в том направлении приезжают на экскурсии. Село громадное. Парни катаются на коньках, и коньки у них хорошие. Неподалеку от Шушенского строится большая электростанция. Как видим, выборочное рассказывание допускает творческие дополнения: в рассказе А. Кононова не говорится о Саяно-Шушенской ГЭС.
Пересказ эпизода, сцены, отрывка по картине, по иллюстрации. Необходимо пересказать ту сцену, ту часть рассказа, которой соответствует иллюстрация. Заберём как пример иллюстрацию к рассказу Г. Скребицкого «Митины приятели» (Родной язык, II класс). На ней изображены лоси, вбегающие в ворота усадьбы лесника; лосей нагоняют разъяренные волки; во дворе мальчик Митя разгребает снег лопатой. Картина отображает кульминационный момент рассказа: лоси доверились человеку, спасаясь от волков, и не совершили ошибку: Митя храбро поднялся на их защиту, волки отошли.
Наиболее значимый момент в таком пересказе — выяснить, с какого именно момента и по какой момент направляться говорить, дабы пересказанный отрывок соответствовал иллюстрации и одновременно с этим был ясен.
Само собой разумеется, картина оказывает помощь и в полном, подробном пересказе, но для выборочного она ответственнее, таи как оказывает помощь отыскать в тексте нужную часть.
самый сложный вид выборочного пересказа — это пересказ последовательности отрывков, забранных из различных частей текста по заданной теме,— к примеру, из рассказа Я. Тайца «Для газет и писем» (II класс) пересказать лишь те отрывки, в которых говорится, как Костя делал обязанности почтальона, а после этого — как эти обязанности делала Валя. Для этого школьникам придется еще раз с позиций новой цели прочесть целый рассказ (либо воспроизвести его в памяти) и выбрать необходимый материал. В большинстве случаев в таких случаях задается чтение про себя либо громкое выборочное чтение.
Данный вид выборочного пересказа часто проводится в письменной форме, как изложение.
Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением замысла, языковой подготовкой и вопросами учителя (особенно тех предложений, благодаря которым связываются разрозненные части текста).
Для третьего вида выборочного пересказа принципиально важно брать такие рассказы, где относительно легко выделяются сюжетные линии: «Серая шейка» Д. Н. Мамина-Сибиряка «Таня-революционерка» Е.Верейской, «Честное слово» Л. Пантелеева, «В новой семье» Л. Воронковой и т. п.
Вариантом третьего вида может служить выборка материала к несложной чёрту храбреца,— к примеру, поведать все, что оказывает помощь осознать смелый темперамент Матвея Кузьмина, по вопросам преподавателя (рассказ Б. Полевого «Последний сутки Матвея Кузьмина», III класс).
Письменные варианты выборочного изложения в большинстве случаев сводятся к записи тех материалов, каковые готовятся устно (замысел, цитирование, запись отдельных фрагментов).
Изложить тему необходимо мочь не только детально (близко к тексту), но и коротко, конспективно; это относится и к пересказу прочтённого. Пересказать коротко тяжелее, чем передать содержание полностью. В кратком пересказе необходимо отобрать основное, отсеять второстепенное: школьнику приходится самому определять, что принципиально важно в прочтённом, а что не крайне важно. Он обязан выбрать из текста главное содержание, передать его связно, последовательно, без пропусков.
Сокращение текста может происходить механически, методом несложного отбрасывания некоторых слов, абзацев и предложений. В случае, если школьник отправится по такому пути, то неизбежны логические разрывы. Это ошибочный путь. Школьник обязан сообщить о главном по-своему, т. е. передать в собственном высказывании главное содержание усвоенного текста. Иными словами, в сжатом пересказе речевая задача не меньше ответственна, чем задача логическая.
Обучать сжатому пересказу рекомендуется на повествовательных текстах, в которых легко прослеживается воздействие: изложение сюжета и образовывает сжатый пересказ.
Элементы краткого пересказа вводятся в I классе. Детям предлагается в ходе анализа прочтённого текста выразить одну его часть коротко, одним предложением. Так, в рассказе Е. Пермяка «Первая рыбка» учительница дает задание последнюю часть (от слов «А Юра хоть и мелкий был…») передать одним предложением, коротко. Первоклассники говорят: Юра был счастлив, что в ухе была и его маленькая рыбка.
После этого в пересказе предлагается передать коротко две части, после этого коротко передать суть всего произведения.
Ступени сжатия смогут быть изображены схематически (схема введена Д. И. Тихомировым):
Обучение всем этим видам работы над текстом, в общем, идет параллельно но указанная последовательность соблюдается; от подробного и выборочного дети переходят к пересказу сжатому, он со своей стороны связан с составлением замысла (озаглавливание частей рассказа), а краткое выражение мысли всего произведения — это итог всех видов аналитико-синтетической работы над текстом.
Вероятен и обратный путь: от краткого, в одном предложении, выражения основной мысли произведения — к замыслу, после этого — к краткому пересказу, и, наконец, к подробному пересказу: с диалогами, подробностями, изобразительными средствами языка.
Сжатый пересказ — нужная ступень развития связной речи. Но чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучить детей от применения художественных подробностей. Дабы этого не произошло, необходимо проводить четкую границу между подробными и сжатыми пересказами. Запрещено допускать, дабы обучающиеся, готовясь к подробному пересказу, в действительности давали бы сжатый пересказ.
Сжатые письменные изложения вводятся, за устными, во II классе и длятся в усложняющихся вариантах в III и последующих классах.
Преподаватель, а чаще сами дети прочитывают текст 1—2 раза, по окончании чего на протяжении коллективной беседы выделяется основное— то, что направляться отметить в сжатом тексте,— и второстепенное, что направляться опустить. Так, письму предшествует устная подготовка, в ходе которой предусматриваются необходимые элементы: составление замысла, словарная работа, составление отдельных фрагментов и предложений текста. Устный краткий пересказ делается школой сжатого письменного изложения. Но понемногу устная подготовительная работа уменьшается, уступая место независимой работе.
Не смотря на то, что в любом устном пересказе либо письменном изложении возможно творческий элемент, пересказы.
В методике выделяются пара видов этих упражнений, каковые стали называться творческих, поскольку личный вклад получающих образование них выше простого. К числу творческих работ относятся изложения и пересказы с перестройкой текста и с дополнениями школьников.
Разглядим любой вид творческого пересказа (либо изложения).
Пересказ с трансформацией лица рассказчика (в оригинале повествование от первого лица, а в детском пересказе — от третьего) требует не только грамматических трансформаций, но больших перестроек в содержании. К примеру, рассказ Ю. Гагарина о космическом полете (II класс) передается школьниками, само собой разумеется, не в первом, а в третьем лице, и местоимение «я» везде заменяется словами Юрий Гагарин либо он. Но как пересказать такие строки: Да и как не обожать отчизну нам, ее детям, в случае, если народы всей земли с надеждой обращают к ней собственные взгляды! Эти слова Ю. Гагарина возможно передать в форме прямой речи, тогда школьник обязан ввести в пересказ слова автора; возможно передать в форме косвенной речи — тогда направляться добавить еще одно предложение.
В названном тексте Ю. Гагарин говорит о собственных думах на протяжении космического полета. Исходя из этого в пересказе потребуются такие, к примеру, дополнения (они выделены): «Восток», отечественный первый космический корабль, спешил над просторами Отчизны. Юрий Гагарин, первый в мире астронавт, поведал о собственных чувствия, переживаниях в полете. Он испытывал тёплую сыновнюю любовь к Отчизне. «Как не обожать нам отчизну,— говорит он,— в случае, если народы всей земли с надеждой наблюдают на нее!»
Письменные изложения с дополнениями и творческими изменениями (как обрисованного типа, так и других) являются продолжением соответствующей устной работы, которая обрисована выше. Но в письменном варианте изменения и творческие дополнения должны быть более шепетильно отработаны.
Велик творческий уровень работы получающих образование пересказах (и письменных изложениях) от лица одного из персонаже и, к примеру, сцены спасения воробьишки от лица Пудика, после этого от лица воробьихи-мамы и, наконец, от лица кошки (М. Неприятный. «Воробьишко», II класс).
Дабы удачно совладать с таким заданием, ученик обязан войти в роль героя рассказа, «перевоплотиться», осознать его возраст, темперамент, его точку зрения, посмотреть на события его глазами, к примеру глазами воробьихи-мамы, которая, не вспоминая, бросилась выручать собственного птенца.
На более высоких ступенях пересказов (изложений) аналогичного типа школьники должны не только передать какие-то сцены с позиций одного из персонажей, но и дополнить авторский текст. Примером может служить рассказ внучонка Васи о подвиге его деда Матвея Кузьмина, работника колхоза из колхоза «Восход солнца» (Б. Полевой. «Последний сутки Матвея Кузьмина», III класс). В рассказе-подлиннике не обрисовано, как Вася пробирался по тайным тропам через фронт в размещение войск СССР, но в рассказе Васи, само собой разумеется, нельзя не сообщить об этом, и и о том, как готовилась отечественными автоматчиками засада на лесной поляне, в которую завел нацистов Матвей Кузьмин.
Так дети приходят к третьему виду творческого пересказа (изложения) — к творческим дополнениям в тексте. Они смогут быть верно сделаны только в том случае, в то время, когда школьники отлично осознали содержание рассказа, знают все события, в которых протекает воздействие.
Дополнения смогут быть самыми разнообразными. Так, рассказ Е. Чарушина «Что за зверь?» первоклассники дополняют сообщением о том, что в их живом уголке живут зайцы Рассказ Н. Носова «Огурцы» второклассники дополняют сообщением о предстоящей жизни Котьки: «Сейчас Котька уже большой, он трудится в колхозе. Он тракторист, его все уважают. Но он не забыл случай с огурцами».
Детей особенно завлекают такие дополнения, в которых «проектируется» будущее их любимых храбрецов. Не всегда детям легко предугадать ее, но предположения школьников отражают их личные жизненные позиции: так, развивая судьбу Ваньки Жукова (А. П. Чехов. «Ванька»), кое-какие обучающиеся заявили, что он стал революционером, боролся против капиталистов и помещиков, стал начальником Красной Армии.
Дополнять прочтённый текст возможно сопоставлениями с фактами, подобными обрисованным, но забранными из судьбы либо из вторых источников, и выражением собственного отношения к тому, что поведано. Творческие дополнения — это в любой момент разрешение проблемной обстановке, стоящей перед учеником.
Начало формы
Оглавление из 493
Прошлая Следу
Финиш формы
Для увеличения эмоционального уровня восприятия художественного текста, для развития воображения употребляется кроме этого словесное рисование, либо иллюстрирование, которое проводится по вопросам либо заданиям для того чтобы типа: «Как вы воображаете себе обстановку в такой-то момент действия? Представьте себе, что все это нарисовано на картине. Поведайте так, словно бы все это перед вашими глазами, словно бы вы видите, слышите и обрисовываете сами».
В большинстве случаев словесные картины (в основном — устные, реже — письменные) «рисуются» к тем эпизодам, каковые самый значительны в понимании идейного плана рассказа; смогут кроме этого иллюстрироваться описания природы, портреты храбрецов. К одному рассказу смогут быть «нарисованы» 2—3 картины-иллюстрации: окажется картинный замысел, что отражает самые ответственные моменты произведения.
Вариантом словесного рисования помогает так называемая «мнимая экранизация»: детям предлагают словесно нарисовать последовательность кадров, вообразив, словно бы рассказ проходит перед их глазами на экране. Приведем пример — творческий рассказ третьеклассника по сюжету стихотворения А. Твардовского «Рассказ танкиста». Рассказу предшествовало ясное чтение стихотворения, ответы на вопросы по содержанию, работа над оборотами и словами речи: Все в наше время, как спросонку; гвоздит, примостился.
Первый кадр. На экране улица. Полуразрушенные дома. Вдалеке дым — что-то горит. У поворота улицы стоит танк. Люк немного поднят, оттуда выглядывает танкист.
Второй кадр. К танку подбегает мальчик. Он босой, в одной рубашонке. Он что-то кричит. Танкист рукой подзывает его.
Третий кадр. Танк рванулся с места, спешит вперед. На броне стоит мальчик. Рубашонка надулась от ветра.
Четвертый кадр. Танк налетел на вражескую пушку, смял ее.
Пятый кадр. Танк стоит. Из люка высунулся танкист, он пожимает руку мальчику, радуется. Он говорит: «Благодарю, хлопец!»
Шестой кадр. Вдалеке дым, разрывы. Танк уходит, он уже на большом растоянии. Мальчик в испачканной рубашонке наблюдает вслед танку.
В большинстве случаев мнимая экранизация проводится с участием многих обучающихся, они дополняют сообщённое товарищами, дают собственные варианты кадров.
Наконец, одной из сложных, но занимательных форм творческой перестройки текста рассказа есть его инсценирование. Оно пребывает в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценировать рекомендуется тексты, в которых большое место занимает диалог и относительно несложна ситуация (к примеру, рассказ Н. Носова «Огурцы», Д. Н. Мамина-Сибиряка «Богач и Еремка», кое-какие басни). Переходом от простого чтения к инсценированию помогает чтение по ролям: просматривая, дети отрабатывают ясность, выделяя слова различных персонажей. При пересказе дети передают лишь диалоги, а ведущий кратко обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает воздействие.
Все виды творческого пересказа либо письменного изложения требуют непринужденной обстановки, хорошего настроения обучающихся, «вживания в роль». Не нужно забывать кроме этого, что в детском саду активно применяются творческие работы на других детских и основе сказок книг.