Соч.: Reden und Aufsatze zur Schulpolitik, В., 1957; Schule der Padagogik, Lpz., 190ие; в рус. пер. — обучения и История воспитания, СПБ, 18752; Методика первонач. обучения, изложенная на основании ист. ее развития, СПБ, 1876; Очерк практич. педагогики, СПБ, 18865. А. И. Пискунов.
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ,отрасль психологии, изучающая личные различия между людьми. Предпосылкой происхождения Д. п. на рубеже 19 и 20 вв. явилось введение в психологию опыта, и гене-тич. и матем. способов. Пионером разработки Д. п. был Ф. Галыпон (Англия), к-рый изобрёл последовательность приборов и приёмов для изучения личных различий. Термин «Д. п.» введён В. Штерном (1900). Первыми большими представителями Д. п. были А. Бине (Франция), А. Ф. Лазурский (Российская Федерация), Дж. Кеттел (США) и др.
В Д. п. активно используются тесты, как личные, так и групповые. С их помощью выявляются факторы, характеризующие неспециализированные особенности (параметры, измерения) интеллекта либо личности. На этом основании определяются количеств, вариации в психол. особенностях отд. индивидов.
Предметом острейших дискуссий в течении всей истории Д. п. был вопрос о обстоятельствах психол. различий и в первую очередь неприятность соотношения биол. и социально-культурных факторов в формировании личных изюминок человека. В 50—60-е гг. 20 в. для Д. п. характерно интенсивное развитие методов и новых подходов, как экспериментальных, так и математических. Совершенствуется техника статистич. анализа тестов (Дж. Гилфорд, США; Р. Кеттел, Англия), изучается роль ценностных ориентации личности, подробно выявляются психол. нюансы возрастных и половых различий.
Наровне с различиями между индивидами в умственном отношении обширно исследуются различия в творческих и организаторских свойствах, неспециализированной структуре личности, сфере мотивации. Изучаются корреляции между психол. и физиол. чертями человека. Одна из ответственных задачсовр. Д. п. содержится в выделении наиб, значительных параметров организации психол. деятельности (измерений, факторов), от к-рых зависит лично-типологич. черта субъекта. Для условий возникновения и понимания причин инди-видуально-психол. различий принципиально важно изучение их нейрофизиол. факторов в виде осн. особенностей нервной совокупности; это изучение ведётся в рамках дифференциальной психофизиологии, появившейся благодаря работам Б. М. его сотрудников и Теплова на базе свойств и концепции типов нервной совокупности И. П. Павлова. Совр. Д. п. обширно использует развитый матем.-статистич. аппарат, в т. ч. способы корреляционного и факторного анализа. Эти Д. п. имеют серьёзное прикладное значение для практики обучения, воспитания, проф. отбора и проф. ориентации.
Лит.: Теплое Б. М., Неприятности личных различий, М., 1961; Психология личных различий. Тексты, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова, М., 1982; Anastasi A., Differential psy-chology, N. Y., 1958»; Pieron H., La Psychologie differentielle, Р., 19622; Anastasi A., Individual differences, N. Y. — [a. o.], [1965]; Shackleton V., Fle-tcher C., Individual differences, L. — N. Y., 1984. M. Г. Ярошевский.
Разделение ОБУЧЕНИЯ(франц. differentiation, от лат. differen-tia — отличие), форма организации уч. деятельности школьников ср. и старшего возраста, при к-рой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся свойства. Осуществление Д. о. не снижает неспециализированного (базисного) уровня общеобразоват. подготовки обучающихся. Этим Д. о. отличается от фуркации.
Неприятность Д. о. принадлежит к классическим для педагогики. До сер. 19 в. она трактовалась гл. обр. в связи с сотрудничеством ученика и наставника в рамках индивид, обучения. В кон. 19 в. с необходимостью Д. о. столкнулась массовая школа индустриально развитых государств, в к-рых из-за увеличения сроков обязат. обучения (до 8—10 лет) окончание шк. курса стало конкретно совпадать с периодом проф. самоопределе-
ния личности. В этих событиях выявилось несоответствие классических форм шк. обучения настоящим социально-культурным потребностям мн. выпускников. В ряде государств развернулись изучения возможностей учёта в условиях массовой школы индивид, изюминок обучающихся, их свойств к освоению уч. материала разл. уровня сложности, соот-ветств. разделения уч. программ и планов и т. п. Неспециализированные психол. подходы к Д. о. обосновали В. Штерн и Э. Кла-паред. Были созданы разл. варианты организации муниципальный шк. сети (см., напр., Мангеймская школьная совокупность), и уч.-воспитат. процесса в школах, в частности индивидуализированного обучения совокупности.
В 20 в. в практике школ опробованы разл. виды Д. о., среди них — разделение по свойствам. На основании учёта успеваемости в прошлом классе обучающиеся распределялись на неск. групп (по спец. балльной совокупности). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика продемонстрировала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с громадным неосуществим, т. к. уровень освоения уч. материала в них разен и фактически вероятным оставался только переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Ученик, зачисленный в класс для более талантливых, вольно либо нечайно ощущал себя избранным, что неизбежно ведет к нравств. отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет всё время ощущать себя неполноценным, это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистич. позиций), но и с долгим отрицат. действием на целый последующий процесс его развития и обучения. Способности человека не есть что-то раз и окончательно данное и неизменное, они формируются и развиваются в определённых видах деятельности и проявляются у различных людей в различном возрасте. Исходя из этого при группировке обучающихся по свойствам постоянно существует возможность неточности.
Второй разновидностью данной совокупности была разделение по интеллекту на базе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребёнка в школу. По итогам тестирования детей распределяли на группы талантливых, средних и неспособных. Все обучающиеся изучали одинаковые предметы, но содержание их было различно. Со талантливыми обучающимися, ориентированными на продолжение образования в ср. и высш. школе, велись важные, насыщенные занятия с высокими требованиями к знаниям. Осн. масса обучающихся занималась по программам, носящим узкопрактический а также утилитарный темперамент. В наст, время Д. о. по свойствам не используется.
Д. о. по неспособностям заключалась в том, что обучающиеся, не успевающие по отдельным уч. предметам, группировались в классы, в к-рых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем количестве. Наряду с этим виде Д. о. обучающиеся приобретали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и чтобы получить профессию. По существу Д. о. по неспособности являлась ранней специализацией, при к-рой заблаговременно предопределялась непригодность человека к определённым видам деятельности. Такая Д. о. была педагогически несостоятельной, потому, что неуспевае-
I
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ
мость ученика приравнивалась к неспособности независимо от породивших их обстоятельств.
В РФ мысль Д. о. отразилась в первых документах, выяснивших развитие и становление совокупности нар. образования. В «Фундаментальных правилах единой трудовой школы» (1918) подчёркивалось, — что «… с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на пара дорог либо группировок, так, но, что многие главные предметы остаются объединяющими всех учеников…». Мысль какое количество. о. рассматривалась в связи с проблемой единства школы, к-рое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.
С нач. 20-х гг. в умело-показательных учреждениях Наркомпроса разрабатывались и проверялись разл. формы и виды Д. о. Предпринимались попытки дифференцировать и уч. процесс в соответствии с заинтересованностями обучающихся. Так, в 1923 для школ Приморья были созданы два варианта уч. программы для углублённого изучения (начиная с 15 лет) естественно-матем. и словесно-ист, предметов. Варианты отличались числом уч. часов, отводимых на общеобразоват. дисциплины и доп. уч. предметы.
Значит, распространение в рос. школах взял Дальтон-замысел. Дифференцир. подход к обучающимся с учётом их познават. заинтересованностей проводился и во внеклассной работе, разл. виды к-рой в 20-е гг. объединялись под назв. «клуб». Характерным явлением в 20-х гг. стали проф. школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.) — Наровне с общеобразоват. знаниями, необходимыми для всех, обучающиеся приобретали теоретич. и практич. подготовку по избранному профилю. Массовая ориентация на профуклоны относится к 1924/25 уч. г. Поощрялось избрание таких видов труда, для к-рых общее ср. образование имело первостепенное значение: к 1927 сформировались профуклоны по подготовке преподавателей нач. школы, библиотекарей, работников дошкольных учреждений, потребительской и с.-х. кооперации и др. Но в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие спец. программ, произвольное перераспределение уч. часов обусловили неравномерность уровня проф. подготовки обучающихся. Применение уч. времени, отводимого на обязат. для проф. уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии неспециализированного образования обучающихся. В нач. 30-х гг. профуклоны были отменены.
С нач. 30-х гг. курс на единообразие школы, регламентация всего уч.-воспи-тат. процесса тяжело сочетались с практикой Д. о. Но разработка этих неприятностей длилась. Так, Н. К. Гончаров предлагал выяснить границы Д. о., исходя из двух главных групп наук — наук о природе и о людской обществе. С его точки зрения, Д. о. имела возможность употребляться как углубления и средство расширения неспециализированного образования, не нарушая совокупности неспециализированного образования в целом, а углублённое изучение предметов того либо иного цикла не обязательно ведёт к игнорированию одного из них. Но доводы приверженцев Д. о. не взяли в те годы помощи пед. общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной пед. науки и прямолинейным
пониманием принципа единства школы.
С сер. 50-х гг. неприятность Д. о. снова купила актуальность. Этому содействовали в первую очередь обстоятельства социального характера. Жёстко регламентированная, унифицированная, слабо связанная с судьбой школа не соответствовала не только демокр. устремлениям общества, но и требованиям науч.-техн. прогресса. На Д. о. возлагались задачи не только более склонностей и полного удовлетворения интересов обучающихся, но и более действенной спец. подготовки школьников к участию в обществ, произ-ве. Разработка содержат, и организац. качеств Д. о. велась в русле идей, отразившихся в Законе об упрочнении связи школы с судьбой (1958). Инициаторы опыта, проводимого в АПН РСФСР (М. А. Мельников, А. А. Арсеньев, Гончаров и др.), исходили из того, что дифференцир. обучение может стать эластичной формой ср. образования, отвечающей обществ, заинтересованностям и снабжающей подготовку молодёжи к практич. деятельности.
С 1958/59 уч. г. начался опыт по внедрению Д. о. в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся сначала их эффективность после этого снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и не сильный науч.-пед. обоснования. Для продолжения опыта были созданы классы по заинтересованностям, объединившие учеников, посещавших одинаковый факультатив. В базу опыта был заложен последовательность теоретич. идей, выяснивших отбор содержания обучения и организацию уч. процесса. Сохранился установленный гос. программами для ср. школы единый количество неспециализированного образования (независимо от избранной профессии); в соответствии с направлениями Д. о. выделялись ведущие (профилирующие) уч. предметы — физико-техн., химико-техн., биолого-техн. и гуманитарные. Особенное внимание уделялось установлению рациональных связей школы и произ-ва. Были созданы единые, внутренне согласованные программы по трём направлениям: выбору предмета для углублённого изучения; близкой дисциплины, нужной для его усвоения; прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития получающих образование др. направлениях. Сформулированная концепция Д. о. и её практич. реализация привели к неоднозначной оценке в пед. лит-ре, распознали полярные взоры на Д. о. Одни учёные (Гончаров, Мельников и др.) думали, что Д. о. разрешает создать оптимальные условия для развития индивид, интересов и способностей обучающихся, т. к. даёт возможность соответств. образом поменять содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и др. уч. предметов. Соперники данной идеи (П. В. Руднев и др.) думали, что выдвинутый подход угрожает правилам сов. социальной справедливости и школы. Отмечали неустойчивость заинтересованностей старшеклассников, что может при ошибочности выбора нанести им ущерб в общеобразоват. подготовке. Но опыт продемонстрировал эффективность отысканных форм Д. о.
В 60—70-е гг. существовали и др. формы организации Д. о.: специализир. школы и классы с углублённым изучением отдельных уч. предметов (по окончании 1966 их насчитывалось ок. 5 тыс., к нач. 80-х гг. это количество сократилось в два раза). Не обращая внимания на положит, опыт реализации Д. о., в нач. 70-х гг. изучение
неприятностей Д. о. было прекращено, а сама мысль Д. о. рассматривалась как порождение бурж. школы.
В кон. 80-х гг. возобновились изучения теоретич. и практич. качеств Д. о. Создана концепция Д. о. в ср. общеобразоват. школе. Д. о. в сочетании с единством базисного образования рассматривается в качестве определяющего гуманизации образования и фактора демократизации. Разделение уч. процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, направления по выбору и факультативы, рассматривается как нужная составная часть неспециализированного конструирования уч. замысла.
Перед обществом и школой в любой момент стояла обучения и проблема выявления одарённых детей, к-рая включает два нюанса: обучение детей мл. возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, показавших свойства к тому либо иному виду деятельности (см. в ст. Одарённые дети). Овладение большинством совр. профессий требует широкого глубоких знаний и общего образования в регионах, которые связаны с профессией. Эксперта нужно затевать готовить уже в ср. школе, применяя для этого проявившиеся к 12—13 годам устойчивые интересы обучающихся к той либо другой области знаний либо виду деятельности. Данной цели помогают школы и классы с углублённым изучением отд. уч. предметов, и ср. спец. школы (муз., худож., хореографические).
Лит.: Радостное М. О., О специализации и фуркации в ср. школе дореволюц. России, СП, 1939, МЬ 7; Ковалев А. Г., Мясищев В. Н., Психич. особенности человека, т. 2 — Способности, Л1960; Лей-тес Н. С., Об умств. одаренности. М., 1960; Блонский П. П., О фуркации на втором концерте школы 2-й ступени, Избр. пед. произв., Ми961; Т с и л о в Б. М., Неприятности личных различий, М., 1961; Иванович К. А., Эпштейн Д. А., Разделение проф. подготовки обучающихся ср. общеобразоват. школы по научно-техн. направлениям, в кн.: Главные направления производств, обучения в ср. школе, М., 1962; Сообщение обучения с большим трудом в ср. школе с дифференцированным обучением, под ред. М. А. Мельникова, М., 1962; способности и Склонности, под ред. В. Н. Мясищева, Л1962; Гончаров Н. К., Еще раз о дифференцированном обучении в ст. классах общеобразоват. школы, СП, 1963, № 2; P у ден с в П. В., К вопросу о дифференциации неспециализированного образования в ср. школе, НО, 1963, МЬ 1; Вопросы психологии свойств школьников, под ред. В. А. Крутецкого, М., 1964; Крутецкий В. А., Психология матема-тич. свойств школьников, М., 1968; Шахмаев Н. МОбществ, необходимость и пед. целесообразность дифференцированного обучения ст. школьников, М., 1970; Вульфсон Б. Л., Школа совр. Франции, М., 1970; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 8; В с н-дровская Р. Б., Уроки дифференцированного обучения, СП, 1990, м 11.
Р. Б. Вендровская, H. M. Шахмаев.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОДк воспитанию, целенаправленное пед. действие на группы обучающихся, к-рые существуют в сообществе детей как его структурные либо неформальные объединения либо выделяются педагогом по сходным личным, личностным качествам обучающихся. Д. п. решает задачи действенной пед. помощи получающему образование совершенствовании его личности. Д. п. занимает промежуточное положение между фронтальной воспитат. работой со индивидуальной работой и всем коллективом с каждым обучающимся. Он облегчает и упорядочивает воспитат. деятельность педагога, т. к. разрешает разрабатывать способы воспитания не для каждого ребёнка в отдельности (что фактически невозможно в условиях громадной наполняемостя классов и загруженности преподавателя), а для определённой «категории» обучающихся. В ходе Д. п. педагог изучает, разбирает и классифицирует разл. их проявления и качества личности у детей, выделяя самые общие, обычные черты, характерные для данной группы обучающихся, и на данной базе определяет стратегию собственного сотрудничества с группой и конкретные задачи воспитания, формы включения получающих образование отношения и общую деятельность. Наряду с этим ученик в меньшей степени чувствует себя постоянным объектом воспитания, т. к. осн. пед. действия направлены на всю группу в целом, а не на него одного.
Реализации Д. п. содействует организация групповых игр, соревнований и конкурсов, создание временных творческих свободных групп; делегирование к.-л. группе права воображать коллектив за его пределами, создание спец. пед. обстановок, помогающих раскрыть преимущества обучающихся, к-рых не хорошо знают в коллективе.
Нужное условие Д. п. — изучение межличностных взаимоотношений, к-рые во многом определяют как темперамент проявления каждого ученика, так и особенности групп. Д. п. со своей стороны даёт возможность влиять на отношения между группой и личностью, коллективом и группой, между группами, отд. личностями в коллективе и группе, детьми и взрослыми, между окружающей средой и коллективом. Эффективность Д. п. находится в прямой зависимости от творческой воздуха сотрудничества в дет. объединении, доброжелательности, де-мокр. управления им, ориентации обществ, мнения на гуманистич. ценности.
Д. п., облегчая работу педагога, делает более настоящим индивидуальный и личностный подход к воспитанию школьников. В. И. Максакова.
ДМИТРИЕВНиколай Константинович [28.8(9.9). 1898, Москва, — 22. 12. 1954, в том месте же], языковед-тюрколог, методист, д. ч. АПН РСФСР (1945; ч.-к. АН СССР, 1943). Основоположник большой отеч. школы тюркологии, дер филол. наук (1938), проф. (1930). Окончил ист.-фи-лол. ф-т Моск. ун-та (1920) и ближневосточный ф-т Моск. ин-та востоковедения (1922). Науч. деятельность начал в РАНИОН при МГУ в 1921, вёл науч.-пед. работу в Ленингр. ин-те востоковедения (1925—37), ЛГУ (1925—41), МГУ (1928—54), НИИ школ (1937—43), Ин-те языкознания (1938—54), НИИ нац. школ АПН (1949—53).
Лингвистич. труды Д. связаны с разработкой разл. направлений тюркологии: созданием сравнит.-ист. грамматики тюрк, языков, анализом их взаимоотношений со слав, яз., систематизацией и описанием монументов тюрк, фольклора. Обстоятельно изучены совр. тюрк, языки Поволжья, Приуралья и Крыма; изданы широкие рус.-башк. (1948) и рус.-тат. (1955) словари с приложением подробных грамматич. очерков, составлены науч. грамматики кумыкского (1940) и башк. (1948) языков; на базе этих трудов потом созданы соотв. шк. книжки. В «Очерках по методике преподавания рус. и родного языков в тэт. школе» (1952, в соавт.) обосновал способ, правила сопоставит, изучения русского и родного языков в школе, выстроив пособие на тесной координации уч. программ данных направлений. Плодотворность подхода Д. к двуязычию пребывала в последовательном утверждении равных ясных возможностей языков, в тщательном выяснении неспециализированного и разного в их совокупностях, в выработке «диф-ференциров. методики преподавания». Выделил 2 вероятных метода организации лингвистич. материала в уч. направлениях. При наличии сходных категорий и элементов в языках (неспециализированные лексич. разряды глаголов, послелоги и предлоги) гл. внимание в ходе обучения сосредоточивалось на анализе их неспециализированных функций, а после этого, в ст. классах, на обнаружении семан-тич. оттенков в потреблении. Особенные способ, трудности воображало усвоение обучающимися грамматич. категорий (род, вид глагола), отсутствовавших в родном языке. Тут преподавание строилось на поиске разнообразных «замещающих» языковых средств, подобных по значению русским. Сравнительное изучение языков опиралось на постепенную совокупность упражнений: от применения наглядных пособий, таблиц и составления схем к независимым письменным работам, направленным на рассмотрение смыслового достатка грамматич. форм, их места в языковой совокупности.
Соч.: Очерки по методике преподавания рус. и родных языков в нац. школе, М., 1954 (соавт.).
Лит.: А р а к и и В. Д.. Н. К. Дмитриев, М., 1972. С. Г. Степанов.
какое количество Дмитриевич (р 10 12 1936, Москва), деятель образования, историк, акад РАО (1992), д-р пед наук (1994) Взял военно-морское образование, в 1961 окончил ф-т журналистики ЛГУ С 1971 трудился в совокупности
АПН. В 1974—16 гл. ред. изд-ва «Педагогика». В 1978—88 в НИИ неспециализированной педагогики. В 1988—89 начальник Временного науч. коллектива «Школа», преобразованного в 1990 в Центр пед. инноваций (дир. до 1990). В 1990—92 Мин. образования Рос. Федерации. В 1993—94 советник президента Рос. Федерации по вопросам политики в области гуманитарных реформ и образования. С 1995 дир. Федерального ин-та планирования образования.
С 60-х гг. изучил историю совокупности образования в РФ и обществ.-пед. перемещение. Инициатор науч. публикации для широкого читателя отеч. и мирового пед. наследия, в т. ч. в серии «Пед. б-ка» (с 1974). В сотрудничестве с науч. б-кой им. К. Д. Ушинского подготовил фундамент, библиографич. указатель «Сов. лит-ра по истории педагогики и школы дореволюц. России» (ротапринт, 1979). Науч. ред. аннотир. указателя отеч. библиографич. пособий, опубл. с сер. 19 в., — «Народное образование. Пед. науки» (изд. ГБЛ; 1981). В кн. «Сов. историография отеч. педагогики и школы. 1918—1977. Неприятности, тенденции, возможности» (1981) обосновал необходимость изучения на правилах системного подхода истории образования как самостоят, области ист.-пед. знания. Принимал участие в подготовке «Очерков истории школы и пед. мысли народов СССР» (изд. с 1973; соавт. глав и ред. неск. томов).
Участник разработки правовой базы шк. реформы в Рос. Федерации, Закона об образовании (принят в 1992). Принимал участие в разработке обновлённого содержания шк. образования и его новой структуры, программы практич. осуществления реформ («Рос. образование в переходный период…», совм. с В. С. Лазаревым и В. С. Собкиным; 1991).
Соч.: Четвертая шк. реформа в РФ, М., 1994; Пересмотр Закона об образовании: опасности и необходимость, М., 1995; Шк. реформа между «день назад» и «на следующий день», М., 1996.
ДОБРО, категория этики, отражающая положит, нравств. значения явлений обществ, и личной жизни человека в их отношении к идеалу; одно из самые общих понятий морального обществ, сознания. Противоположность Д. — зло. В зависимости от того, что именно оценивается (поступок, моральное уровень качества личности, взаимоотношения либо социальная деятельность людей и т. д.), Д. получает форму более конкретных понятий — благодеяния, добродетели, справедливости и т. п. В обыденном сознании содержание понятия Д. кроме моральных явлений включает и др. положит, ценности, к-рые отождествляются с благом, обозначают приятное (см. Гедонизм), нужное (см. Польза), целесообразное, отвечающее заинтересованностям тех либо иных социальных групп. Во многих случаях тяжело верно выяснить грань между действиями, направленными на удовлетворение общих интересов и частных, между оценками, сделанными под действием преходящих событий, и суждениями, имеющими общечеловеческое основание, между ответами, обусловленными субъективными жаждами либо актуальными сейчас потребностями, и ответами, вдохновлёнными рвением к идеалу. В ист. замысле Д. обозначает те обществ и действия, начинания, к-рые оказывают помощь преодолению отчуждения и разобщённости между людьми, утверждению согласия, братского единства и морального равенства. Такое познание Д. содействует независимости человека в его рвении к идеалу от собств. прихотей (см. Аскетизм), от материальной потребности, от группового и обществ, давления на личность и задаёт гуманистич. определённость ист. и ситуативным конкретизациям Д.
В идее Д. отражается рвение человека к совершенству. Содержание Д.
обретает практич. направленность в его противоположности злу, воплощается в поступках, в качествах личности, в то время, когда оно осознаётся ею как антитеза зла. Выбирая Д., человек обязан выяснить собственное отношение ко злу, осознать необходимость его преодоления и искоренения обстоятельств, породивших данную противоположность Д. и зла. Мысль Д. обретает собственную социальную конкретность не просто в противоположности злу, но только будучи претворённой в обязанностях человека перед др. людьми и перед самим собой.
Неприятность отношения Д. и долга ставилась ещё классич. философией. Эти понятия в совершенном виде отражают различные, но взаимоопосредованные моменты механизма регуляции поведения людей. Д. как цель оказывает регулятивное действие на поведение людей и тем самым выступает в виде социального требования, долженствования. Р. I. Апресян.
ДОБРОВОЛЬСКИЙ (Dobrowolski) Ан-тони Болеслав (6.6.1872, Лодзинское воеводство, — 27. 4. 1954, Варшава), польск. педагог, геофизик, полярник, проф. (1927), чл. Польск. АН (1954). В 1917—22 шк. инспектор, после этого нач. отдела уч. программ Мин-ва просвещения, в 1927—39 проф. педагогики Свободного радиоуниверситета (личной высш. школы), с 1946 — Варшавского ун-та.
Д. в 20-х гг. осуждал нач. школу за низкий уровень подготовки обучающихся и гимназию за её недоступность детям из семей с низкими доходами. Преодоление экон. отсталости страны связывал с проведением реформы совокупности нар. образования. В нач. 30-х гг. создал проект таковой реформы. Внес предложение создать 10-летние общеобразоват. школы («общие гимназии», снабжавшие детям «минимум просвещения», нужного для самообразования и дальнейшего образования), объединённые с дет. бесплатными интернатами и садами для детей из малоимущих семей. На базе таких гимназий 2-летний лицей имел возможность бы готовить обучающихся к поступлению в высшии учебные заведения, профшколы, высш. школы и «профшколы исследователей» академич. типа для очень одарённой молодёжи. Любой выпускник 10-летней школы должен был углублять собственные знания в 2-летних кружках по самообразованию, а на уровне высш. образования совершенствоваться в особенных ин-тах, задуманных как институты для взрослых. Для приобретения учениками практич. умений Д. советовал организовать шк. х-ва и производств, мастерские. Проект Д. не был осуществлён. Его идеи содействовали перестройке школы в Польше по окончании 1945.
Соч.: Moj zyciorys naukowy, Wrocfaw, 1958; Pisma pedagogiczne, t. 1 — 3, Warsz., 1958—64.
Лит.: Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX wieku, [Warsz., 1963]; M i a, — s o J. (red.), Historia wychowania: wiek XX, Warsz., 1980. А. К. Савина.
ДОБРОДЕТЕЛЬ, категория этики, обозначающая хорошие нравств. качества личности; сплав идей, эмоций и практич. умений, снабжающих должное поведение. Нравств. отношения характеризуются мн. Д.: отзывчивостью, верностью, порядочностью, скромностью, великодушием и т. п. От подлинной Д. направляться отличать Д. фальшивую, ханжескую, лицемерную, к-рая кичится мнимыми преимуществами, скрывая недостатки и свои пороки за декларируемыми нравств. сокровищами. Познание Д. исторически изменялось. Любая культура, выдвигая собственный идеал нравственно идеальной личности, определяла осн. понятия Д. Напр., антич. этика ставила на передний замысел мудрость, мужество, умеренность и справедливость; христианская этика провозгласила в качестве Д. аскетизми и основанные на свободе воли веру, надежду, любовь; раннебуржуаз-ная — трудолюбие, предприимчивость, бережливость; социалистическая — самоотверженность, солидарность, бескорыстие. Противоположность Д. — порок, порочность, т.е. недочёт либо избыток к.-л. качества. Нравств. качества личности образуют целостный ансамбль, и Д., потерявшая сообщение с остальными качествами личности, легко преобразовывается в порок. Педагогика и пед. практика призваны ориентироваться на воспитание целостной личности, а не отдельных Д.
А. П. Скрипник.
ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ,отношение к человеку, ориентированное на содействие его благу, на совершение хороша. Субъективно Д. проявляется в благорасположении, симпатии, сочувствии, благодеянии. С нравств. точки зрения Д. есть долгом человека. По отношению ко всем людям требование Д. определяется постулируемым моралью равенством людей и правом каждого человека на уважение. Наряду с этим в Д. подчёркивается не только абсолютное признание в др. человеке его морального преимущества, но выражаются миролюбие, дружественность, готовность к плодотворному сотрудничеству. Р. Г. Апресян. ДОБРОЛЮБОВНиколай Александрович [24.1(5.2). 1836, Нижний Новгород, — 17(29).11.1861, Петербург], лит. критик, публицист, просветитель. Род. в семье священника. В 1847 поступил в Нижегородское духовное уч-ще, через год перешел в семинарию. В 1853—57 студент ист.-филол. ф-та Гл. пед. ин-та в Санкт-Петербурге, по окончании к-рого возглавил кри-тико-библиографич. отдел журн. «Современник».