В старшем возрасте регулятивная функция речи детей начинается, но все обучение строится на базе предметно-практической деятельности, сопровождаемой указаниями преподавателя.
У умственно отсталых детей, страдающих выраженными нарушениями интеллекта, значительно поменяна эмоционально-волевая сфера.
Обычными чертами личности для того чтобы ребенка есть самостоятельности и отсутствие инициативы. Ему характерны яркие импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большая часть таких детей легко поддаются внушению и одновременно с этим настойчиво сопротивляются всякому воздействию и всему новому на них.
В целом чувства у детей выявляют относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке собственной личности вторыми людьми. В то время, когда их хвалят, они бурно проявляют собственную радость, при порицании довольно часто обидчивы, смогут быть вспыльчивы, агрессивны.
Эмоциональные реакции детей проявляются по-различному. Так, для одних свойственны вялые, заторможенные, стерео типные реакции. Дети оказываются как бы равнодушными к влияющим на них раздражителям. У других — реакции чрезмерно бурные, по собственной силе не соответствующие позвавшим их обстоятельствам, во многих случаях — неадекватные. Вместе с тем у всех детей нет многообразия и дифференцированности чувств, им характерна не сильный подвижность эмоциональных проявлений.
Вышеописанные изюминки разных сторон психики детей с глубокими нарушениями интеллекта свойственны для всей категории этих детей в целом и являются их неспециализированными чертами. Но, потому, что глубокая умственная отсталость — следствие поражений ЦНС, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое действие должно учитывать эти различия. К а ж д ы й р е -бенок, страдающий глубоким поражением ЦНС специфичес-
кой этиологии, имеет кроме этого и собственные отличительные психотерапевтические изюминки. Залогом успеха педагога возможно лишь знание возможностей и особенностей каждого ребенка и личный подход к его обучению и воспитанию.
Дети с синдромом Дауна. Среди детей с глубокими нарушениями интеллекта большое место занимают те, у кого диагностирован синдром Дауна (в особых учреждениях эти дети составляют 30% и более от общего состава групп либо классов). У этих детей необычный тип лица: узкие глаза с немного поднятыми наружными углами, мелкий «пуговкой» шнобель, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со глубокими бороздами и складками, зубы эрози-рованны, череп меньше простого, лоб скошен, пальцы рук весьма маленькие.
У детей с синдромом Дауна в основном нарушена моторика по сравнению с другими глубоко отсталыми детьми. Для них характерна неловкость перемещений, походки. Они намного хуже сохраняют устойчивости и навыки равновесия.
У детей с синдромом Дауна существенно резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем. Неотёсанное недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения ар-тикулярного аппарата, заикание) довольно часто маскирует подлинное состояние их мышления, создается чувство более низких познавательных свойств. Но при исполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) дети с синдромом Дауна показывают те же результаты, что и другие глубоко отсталые.
Эти дети отличаются от других глубоко отсталых и в личностных изюминках. Им в основном характерны внушаемость, подражательность поступкам и действиям вторых людей. Эти личностные качества непременно должны учитываться в педагогической работе, поскольку как правило обучение детей с синдромом Дауна строится на базе подражания действиям преподавателя.
У некоторых из них наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Но для большинства детей свойственны хорошие личностные качества: они нежны, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность эмоциональной сферы детей с синдромом Дауна разрешает достаточно удачно проводить с ними коррекционно-воспитательную работу.
Глубоко отсталые де1ти, страдающие фенилкетонурией. Дети с фенилкетонурией , не считая интеллектуальной недостаточности имеют другие разнообразные недостатки. Самый существенно страдает обращение. У большинства детей экспрессивная обращение кроме того в школьном возрасте отсутствует, у некоторых же развитие речи ограничивается свойством произносить отдельные слова. Произношение нарушено, отмечаются дизартрические расстройства, заикание. Нередки у этих детей расстройства поведения: состояние психомоторного возбуждения с двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, расстройства настроения.
Эти дети отличаются выраженной истощаемостью ЦНС, не выносят долгого напряжения. У них наблюдаются памяти и своеобразные расстройства внимания. Внимание удается привлечь с большим трудом. На занятиях они с трудом включаются в работу. В отдельных случаях поражает упрямство, с которым дети отказываются от занятий, деятельный негативизм.
У детей, страдающих фенилкетонурией, легче формируются представления и понятия, связанные со зрительным анализатором: узнавание картин, различение размеров, цветов, наряду с этим вырабатываются достаточно узкие диффе-ренцировки. Те же понятия и навыки, каковые формируются на базе синтеза и анализа пространственных представлений, — понятие количества, навыки счета, конструктивной деятельности — даются им с трудом. Громаднейшие трудности появляются при обучении счету, написании букв, размещении их на линейке, и при конструировании и рисовании.
Уровень развития личностных, эмоциональных реакций немного выше у детей, больных фенилкетонурией, чем у глубоко отсталых с другой этиологией заболевания: у них необходимо отметить элементы критичности, довольно часто отмечается застенчивость, адекватная обстановке, повышенная чувствительность.
Дети, у которых глубокая умственная отсталость сочетается с детским церебральным параличом. Такие дети, в большинстве случаев, страдают сложным сочетанием недостатков: наровне с
Фенилкетонурия (ФКУ) — наследственная заболевание, позванная нарушением обмена веществ в организме. Наряду с этим заболевании в печени больных отсутствует определенный фермент (фенилаланингидроксилаза), что ведет к накоплению в крови неполных продуктов обмена и к нарушению развития плода.
умственной отсталостью они кроме этого страдают дизартрией и в значительной мере более глубоким неспециализированным недоразвитием речи, чем умственно отсталые без ДЦП. Сочетание интеллектуального недостатка с двигательными и речевыми нарушениями дополняет картину весьма глубокой умственной отсталости. В следствии этого дети с тяжелыми двигательными нарушениями, не могут себя обслуживать, в учреждениях социальной защиты обычно определяются в отделения для лежачих необучае-мых воспитанников и находятся среди самого тяжелого контингента.
В это же время, как показывает практика, конкретно дети с ДЦП как правило при систематической и достаточно квалифицированной педагогической и логопедической работе дают значительное продвижение в умственном и речевом развитии. На таких детей должно быть обращено очень внимание дефектолога с целью оказания им всемерной коррёк-ционной выявления и помощи среди них детей, способных к обучению по выработке и специальной программе социально-навыков и бытовых умений.
Знание психотерапевтических изюминок детей с глубокими нарушениями интеллекта разрешает успешнее решать вопросы коррекционно-воспитательной работы. Большой коррекционный эффект при разных формах глубокой умственной отсталости возможно достигнут в тех случаях, в то время, когда педагогическая работа исходит из клинических и психотерапевтических изюминок детей и начинается в раннем возрасте.
С момента рождения ребенка с отклонениями в развитии родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из простой жизненной колеи. У многих из них — чувство соб-ственнои вины, чувство незаслуженности произошедшего, тревога за будущее ребенка. Не так легко, не так легко принять создавшуюся обстановку.
Семьи, имеющие детей-калек, частенько распадаются. Исходя из этого все тяготы по воспитанию ребенка ложатся на матерей, испытывающих постоянный стресс, стойкие депрессивные состояния.
Психотерапевтический климат таких семей может усугубляться и другими обстоятельствами. Это и уменьшение бюджета семьи, потому, что один из своих родителей должен покинуть работу, и нарушение поэтому социальных, публичных связей, и отсутствие помощи психолога, разрешающей противосто-
ять разным проблемам, с которыми каждый день сталкиваются семьи.
Учитывая вышеизложенное, социальные педагоги должны относиться к семьям, в которых имеется дети с ограниченными возможностями, в высшей мере деликатно: бесцеремонность, резкость должны быть исключены.
Как мы знаем, что свойство к обучению детей с глубокими нарушениями интеллекта мала, их потенциальные возможности раскрываются весьма медлительно. По большей части в глаза кидаются те трудности, каковые испытывает ребенок. Исходя из этого не следует заострять внимание своих родителей на его неадекватных поступках и неудачах, т.к. в этом нет конструктивного начала. Хороших результатов легче добиться в том случае, если разговор с родителями начать с того, чего уже ребенок достиг в собственном развитии и какие конкретно задачи предстоит решить в будущем.
Что касается объективных трудностей, эмоциональной сферы и особенностей поведения ребенка, социальный педагог их обязательно коснется, но случится это на протяжении доброжелательной, доверительной беседы. Давая советы, как строить занятия, консультант учитывает условия судьбы каждой семьи, ее культурный уровень и состав, количество детей — в противном случае рекомендации могут быть тяжело выполнимыми, и у своих родителей может появиться чувство собственной неполноценности. Нужно поведать родителям и продемонстрировать, как возможно упорядочить поведение ребенка, верно организовать его домашнее воспитание.
Роль своих родителей глубоко отсталых детей тяжело переоценить, многие родители прилагают громадные упрочнения, дабы создать благоприятные условия для развития собственного ребенка. Но довольно часто им не достаточно умения и знаний, время от времени мешают фальшивые представления. Так, во многих случаях приходится замечать, как мать делает за ребенка очень многое из того, что он может сделать самостоятельно либо с маленькой помощью. Ясно, что глубоко отсталые дети нуждаются в помощи, обучении бытовым навыкам значительно в основном, чем здоровые. Воспитание для того чтобы ребенка требует довольно много терпения, настойчивости, понимания и довольно часто кроме того педагогической изобретательности. Но верный подход, повседневное приучение ребенка к исполнению посильных заданий со временем окупают себя сторицей. И ребенок понемногу делается самостоятельно обслуживающим себя
мелким человечком а также в меру собственных сил ассистентом своих родителей.
Верный подход своих родителей к собственному ребенку — не бесконечная опека, а спокойная доброжелательность, познание перспектив и целей его воспитания — дает весьма прекрасные результаты. Опыт говорит, что таковой ребенок, ребёнок возможно хорошо воспитан, трудолюбив, опрятен, в определенной мере независим в быту, приветлив с окружающими его людьми.
Цель коррекционной работы с глубоко умственно отсталыми детьми — их социальная адаптация, приспособление к судьбе и вероятная интеграция в общество. Нужно, применяя все познавательные свойства детей, развивать у них жизненно нужные навыки, дабы, став взрослыми, они имели возможность самостоятельно себя обслуживать, делать в быту несложную работу, жить в обычных средовых условиях.
Достижение поставленных целей обеспечивается ответом следующих главных задач:
1. Развитие в определенной последовательности психичес
ких функций детей в ходе обучения и допустимо более ран
няя коррекция их недочётов. Заложение баз познаватель
ной деятельности воспитанников.
Неприятность коррекции аномальных детей по большому счету, и глубоко отсталых детей в частности, очень ответственна. Работа с ними должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленных действий, на упорядочение поведения, контактности. Наряду с этим базой обучения будет организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей на всех занятиях.
Коррекционное обучение глубоко отсталых детей может привести к большим хорошим сдвигам в развитии ребенка, что должно оказать влияние на всю его судьбу.
2. Воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта,
формирование у них верного поведения. Главное внима
ние в этом разделе работы направлено на воспитание привы
чек.
У детей нужно развить навыки культурного поведения в общении с людьми, учить их коммуникабельности. Они должны мочь высказывать просьбу, адекватно реагировать на обращение, мочь обезопасисть себя либо избежать опасности.
Громадное внимание нужно уделять внешним формам поведения. П р а к т и к а знает примеры хорошо воспитанных, с адекватным поведением детей кроме того с сверхтяжелой формой интеллектуального недоразвития. Не осознавая жизненных обстановок во всей их сложности, они, однако, благодаря выработанным у них жёстким привычкам могут общаться с людьми, следуют общепринятым в обществе нормам поведения.
3. Трудовое обучение, выработка навыков самообслужива
ния и подготовка к посильным видам хозяйственно-бытового
труда.
Практическая деятельность в ее несложных видах самый понятна и дешева детям. Тут все дано в наглядном, легко принимаемом виде. Верно организованное трудовое обучение благоприятно воздействует на физическое развитие детей, содействуя коррекции их двигательных недочётов.
На протяжении обучения у детей и подростков вырабатываются навыки самообслуживания, они овладевают несложными видами домашнего труда (уборка квартиры, мытье посуды, помощь взрослым в приготовлении пищи и т.д.). На протяжении яркой практической деятельности у воспитанников вырабатывается привычка к систематическому труду, определенная самостоятельность в быту.
4. Социальная адаптация как результат всей работы. Известно,
что лица с глубокими нарушениями интеллекта испытывают
громадные трудности в приспособлении к окружающей судьбе,
они не хорошо ориентируются в публичных местах, не имеют
навыков общения и в следствии этого, в большинстве случаев, несамо
стоятельны, беззащитны в практической ж и з н и .
Нужно дать детям представления и знания о разных фирмах окружающей их жизни (почта, парикмахерская, поликлиника и т.д.), выработать общения и навыки поведения с людьми. Воспитанники должны обучиться ориентироваться в ближайшем окружении, т.е. знать адрес собственного дома, мочь опустить письмо в почтовый коробку, знать назначение разных магазинов и т.д.). Результаты данной работы будут в значительной мере определять уровень социальной адаптации лиц с глубокими нарушениями интеллекта в их предстоящей жизни.
задания и Контрольные вопросы
1.Охарактеризуйте изюминке моторики детей с глубокими нарушениями интеллекта.
2.Поведайте об изюминках восприятия, памяти и внимания детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
3.мышления детей и Каковы особенности речи с глубокими нарушениями интеллекта?
4.Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
5.Каковы особенности детей с глубокой умственной отсталостью разных клинических групп?
6.Охарактеризуйте совокупность учреждений для глубоко умственно отсталых детей.
7.В чем заключаются изюминке семей детей-калек?
8.Каковы главные задачи работы социального педагога с глубоко умственно отсталыми детьми?
Литература
1. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М., 1997.
2ч. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, трудовая подготовка и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988.
3. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. —
М., 1996.
4.Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1965.
5.Современные подходы к заболеванию Дауна. — М., 1991.
6.Лапшин ВА„ Пузанов Б.П. Базы дефектологии. — М., 1990.
7.Маллер АР. Состояние и воспитания развития и тенденции обучения глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. — 1994. — №3.
8.Маллер АР. семья и Педагог ребенка-калеки // Дефектология.— 1995. — №5.
Одной из воспитания детей и основных задач обучения с нарушениями интеллекта есть становление личности каждого в целом, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности, включение и подготовка в среду в качестве полноправных участников общества.
Существующие в философии, психологии, педагогике теоретические разработки разрешают разглядывать социальную адаптированность как единство социальной среды и личности, адаптация — процесс «вживания» личности в коллектив, «включения» ее в совокупность взаимоотношений, сложившихся в нем, усвоение норм, сокровищ, традиций, что находит собственный выражение в постепенной идентификации коллектива и личности.
Практика особой коррекционной школы для детей с нарушениями интеллекта говорит о том, что неприятности социальной адаптации умственно отсталых обучающихся решаются сейчас все тяжелее и тяжелее, не смотря на то, что ее цели и задачи представляются ясными. Но полного представления о содержании социальной адаптации как ходе, и конкретных дорогах его осуществления в школе, в семье, на производстве до сих пор не существует.
На данный момент поднимается вопрос о последующей эффективности интеграции и повышении адаптации в современном обществе детей-и детей сирот, лишившихся попечения своих родителей, живущих в зданиях-интернатах. Трансформации в социально-экономической и политике России, ухудшение многих публичных неприятностей вынудили ученых и практических работников начать поиск новых действенно действующих механизмов социально-психотерапевтической адаптации личности к скоро изменяющейся инфраструктуре социума, методики социальной работы, современных моделей социальных воспитательных систем и служб. Особенно
нуждаются в особой работе в этом направлении сироты, имеющие те либо иные отклонения в умственном развитии, т.к. их интеллектуальный потенциал в сравнении с нормально развивающимися сверстниками не формирует достаточной базы для самостоятельного использования и усвоения многих социальных, публичных и других форм судьбы. Из этого есть очень актуальной необходимость особого изучения факторов, каковые во многом определяют успех интеграционных процессов, разработка путей и форм организации социальной помощи и поддержки обучающимся и выпускникам-сиротам особой школы-интерната.
Появляется пара условий, каковые в целом предопределяют результативность интеграционных процессов. К главным из них направляться отнести:
—уровень сформированности практических и социально значимых навыков у выпускников особых коррекцион-ных интернатов, что разрешит им вести независимую судьбу в условиях, в то время, когда они не имеют своих родителей либо родственников, талантливых взять на себя заботы по их жизнеобеспечению;
—объективная оценка детьми-сиротами возможностей будущей независимой судьбе;
—готовность общества осознавать и разделять индивидуальные неприятности человека с нарушениями интеллекта;
—уровень социальной защищенности выпускников интернатных учреждений.
на данный момент нет уже расхождений относительно обучения таких детей. Из вероятных видов образовательных одолжений значительно чаще именуют особую школу; домашнему обучению, простой школе со особым классом отдают предпочтение все меньшее число людей.
Представители разных слоев населения имеют достаточно хорошую осведомленность о тех видах деятельности, каковые смогут быть дешёвыми для умственно отсталых лиц в качестве их профессионального труда. Заботу о трудоустройстве умственно отсталых все больше возлагают на органы соцзащиты; школе и семье в ответе данной неприятности отведено скромное место. Вместе с тем в публичном мнении имеется и негативное отношение: велико число людей, вычисляющих, что лица с нарушениями интеллекта не смогут трудиться в простых коллективах, более половины опрошенных от-
казали им в возможности пользоваться всеми правами, предусмотренными Конституцией, среди них и правом создания семьи.
Изучение обучающихся 8—9 классов общеобразовательных и особых коррекционных школ-интернатов для детей-и детей сирот, лишившихся попечения своих родителей, республики и Москвы Мордовии продемонстрировало, что степень готовности к независимой судьбе выпускников особых школ очень низка по практически всем адаптационных факторов.
Круг познавательных заинтересованностей детей очень беден, 70% подростков с нарушенным и 67,9% с сохранным интеллектом предпочитают пассивные формы досуговой деятельности. Изучение ориентации на будущее, временной возможности разрешили узнать, что у воспитанников интернатов преобладают установки на ближайшее будущее, слабо организована оценка себя как личности, практически отсутствует рвение к самопознанию.
Представления о готовности к независимой судьбе сирот с сохранным и нарушенным интеллектом говорят о том, что 83,2% опрошенных нами умственно отсталых детей вычисляют себя абсолютно подготовленными к судьбе, что возможно обусловлено как их завышенной самооценкой, так и недочётом развития контактов с окружающей действительностью.
Анализ состояния практической ассимиляции выпускников-сирот особых школ для детей с нарушениями интеллекта, имеющих опыт независимой судьбе по окончании окончания школы от одного года до трех лет, свидетельствует, что, столкнувшись с определенными трудностями, они более трезво и критично оценивают собственную подготовленность к судьбе вне стен интерната и уверены в том, что особая школа обязана присваивать разряд по профессии, давать более глубокие знания по домоводству, кулинарии, базам законодательства.
58% обучающихся девятых классов коррекционных школ-интернатов и 33,6% сирот с сохранным интеллектом не проявляют тревоги о собственной будущей жизни. Разумеется, приученные к опеке и иждивенчеству, они не поймут того, что им предстоит самостоятельно устраивать собственную жизнь. Уровень социальной зависимости таких лиц от страны существенно повышен. Данный фактор может стать важным тормозом в про-
цессе интеграции и адаптации подростков при переходе их в новые социальные условия.
Изучение опытного определения продемонстрировало, что 56,2% подростков-сирот с нарушенным интеллектом не хотят в будущем трудиться по профилю приобретаемой в школе профессии; круг «желаемых» профессий не весьма широк, знания о существующих видах труда и дешёвых обучающимся ограничен («рабочий на заводе», «хоть где», «где больше платят»), слабо связан с региональной спецификой (к примеру, с сельскохозяйственной в Мордовии), во многих случаях не адекватен возможностям личности («шофер теплохода», «доктор», «дрессировщик зверей» и др.).
Изучение практической ассимиляции выпускников особых коррекционных школ для сирот продемонстрировало, что по профессии, взятой в школе, трудятся лишь 4,2% опрошенных, 21,4% получают образование ПТУ по профессии, которую взяли в школе, 43,2% выпускников отказались повышать квалификацию по собственной профессии, считая ее бесперспективной, 10,7% опрошенных не трудятся и не обучаются, остальные подрабатывают, где придется, либо получают образование ПТУ по второй профессии. Остается лишь сохранять надежду, что хотя бы часть из них будет трудоустроена.
Предотвращению кризисных обстановок, понижению факторов социальной дезадаптации будет содействовать знание детьми-сиротами адресов социальной помощи и защиты. Совершённый нами опрос продемонстрировал, что сироты, лишенные родительской опеки, воспитывающиеся в особых коррек-ционных интернатах, в критические моменты обратятся с просьбой о помощи как правило в школу (39,6%), на втором месте — родственники (30,3%) и на третьем — органы соцзащиты (8,4%). Для выпускников особых школ равно как и для обучающихся подготавливающихся к ее окончанию, школа занимает ведущую плозицию (38,3%). От учреждений соцзащиты помощь ожидают немногие (всего 2,1%). Обучающиеся, живущие в интернате, громадную надежду возлагают на родственников, в то время как окончившие школу дети, возвратившись к родственникам и родителям для постоянного проживания, поменяли собственные психотерапевтические установки и готовы обращаться скорее к знакомым (21,4%), нежели к родственникам (17,0%).
Полученные эти говорят о том, что органы соцзащиты еще слишком мало развернули собственную ра-
боту среди молодежи, в особенности ее социально уязвимой части; обращение громадного количества детей за помощью к родственникам и привычным, в семьи, каковые как правило характеризуются приверженностью к асоциальному, а довольно часто к криминогенному поведению, может обернуться для ребёнка тяжелой личной катастрофой. Для многих умственно отсталых подростков школа и по окончании ее окончания остается единственным стабильным ориентиром, что, на их взор, окажет помощь освоиться в новом незнакомом мире.
Опытный уровень социальной помощи в условиях, максимально приближенных к судьбе сирот, может дать социальная работа школы-интерната, в которой центральное место занимает педагог.
Как продемонстрировали эти отечественного изучения среди студентов, будущие социальные педагоги в целом поймут функции собственной профессии, должностные обязанности по оказанию помощи сиротам, принимают умственно отсталых как менее защищенную группу социума, но не все еще достаточно осмысливают направления и содержание работы в учреждениях для детей сирот с нарушениями интеллекта, что говорит о необходимости некоторых дополнений к содержанию образования студентов по профессии «социальная педагогика». В частности, на этапе введения в профессию студентов младших направлений направляться знакомить с учреждениями для детей-калек, для детей с другими отклонениями в развитии, среди которых, как мы знаем, наибольшее число составляют умственно отсталые.
Деятельность социального педагога особой коррекци-онной школы для сирот с нарушениями интеллекта обязана охватывать следующие направления: диагностико-прогностическое; коррекционно-образовательное и социокультурное; функционально-организационное; профилактическое; правовое.
В разделе диагностико-прогностической работы социальный педагог совместно с практическим психологом изучают возрастные и личностные изюминки детей, выявляет факторы, мешающие личному и социальному формированию ребенка, разрабатывают коррекционные комплексные замыслы развития личности с учетом личных изюминок. Тут очень принципиально важно изучить и осознать социальный профиль семьи (если она имеется), взаимоотношения
родственников и детей, материальные, жилищные условия воспитанника, дабы в будущем спрогнозировать влияние родных на независимую судьбу ребёнка, заблаговременно позаботиться о его жилищном и материальном обеспечении.
Социальному педагогу вместе с практическим психологом и учителями нужно систематически разбирать те либо иные жизненные коллизии, в центре которых может оказаться воспитанник, дабы оказать помощь ему отыскать верные дороги выхода из вероятных негативных обстановок.
Сущность коррекционно-образовательного и социокультурного направления представляется нам как обеспечение помощи в тех обстановках, в то время, когда социальные, национальные, культурные и другие преграды затрудняют процесс обучения. Тут уместна консультативная работа с педагогическим коллективом, в особенности с молодыми, начинающими работу воспитателями и учителями.
Социальный педагог может оказать значительную помощь в личной педагогической коррекции, т.к. он в составе ПМПК обязан распознать факторы, мешающие формированию ребенка, составить карту социального обследования, которая потом делается главной для разработки личной программы социально-педагогического сопровождения ребенка в течение всех лет нахождения в интернате (детском доме).
Особенный раздел деятельности — влияние на содержание активных трудовой занятости и форм досуга вне учебного процесса.
В ходе реализации функционально-организационного направления социальный педагог делает посреднические функции, являясь связующим звеном между обучающимися, с о д -ной стороны, и администрацией, педагогами, социальными работами вне школы — с другой. В части вопросов оргхарактера он оказывает помощь администрации школы и семьям в профориентации, трудоустройстве подростков. Перед тем как решить о профиле трудового обучения, школой должен быть совершён глубочайший социальный анализ, изучена возможность наличия рабочих мест, специальностей и видов труда бывших выпускников, причина смены и стаж работы мест работы и т.д. Таковой социологический анализ возможно совершён, на отечественный взор, под управлением социального педагога.
В деятельности социального педагога направляться выделить профилактическое направление. Сочетая навыки межличностного общения и з н а н и я множества с о ц и а л ь н ы х факторов, влияющих на школу и учеников, социальный педагог обязан мочь предотвращать и улаживать вероятные конфликтные обстановки, появляющиеся в коллективе, давать предупреждение социальную изолированность сирот, планомерно осуществлять профилактику правонарушений с различными возрастными группами обучающихся.