К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух либо более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. К примеру, сочетание глухоты и направляться, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-нарушений речи и двигательного аппарата. В современной особой литературе в номинации сложных нарушений обозначаются лишь так именуемые первичные нарушения, к примеру, слепоглухота.
В случае, если в наименование включаются вторичные отклонения в развитии, как к примеру в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся только следствием его глухоты, социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то таковой термин направляться признать неточным и устаревшим. В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе употребляются и другие термины, равнозначные ему: «сложный недостаток», «сложные странности развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся сейчас – «сложная структура нарушения».
Главные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения.
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три главные группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может привести к аномалии развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психологического развития (первичной).
Во вторую — имеющие одно значительное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему второе нарушение, выраженное в не сильный степени, но заметно отягощающее движение развития: умственно отсталые дети с маленьким понижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» недостатке. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, в то время, когда имеется три либо более нарушений (первичных), выраженных в различной степени и приводящих к большим отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.
К множественным недостаткам, например, возможно отнести и сочетание у одного ребенка многих маленьких нарушений, каковые имеют отрицательный кумулятивный эффект, к примеру, при сочетании маленьких нарушений моторики, слуха и зрения у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи. Считают, что дети со сложными нарушениями развития — это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей.
В это же время, по данным изучений и наблюдениям умелых дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента особых образовательных учреждений. Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке совокупности их реабилитации только громадна. воспитание и Обучение детей со сложными нарушениями являются достаточно малоизученную и тяжёлую проблему особой педагогики. до недавнего времени у нас многим из таких детей по большому счету нереально было дать какой-либо настоящей педагогической помощи, поскольку они считались необучаемыми (к примеру, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями слуха и зрения). Но за последнее десятилетие положение значительно изменилось. Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными недостатками стало одной из тенденций современной особой педагогики. Ею пройден громадный исторический путь развития, дабы, наконец, по-настоящему обратиться к изучениям в данной области. Вместе с тем все прошлые исследовательские работы в плане развития и построения реабилитационной помощи детям касались по большей части отдельных видов сложного недостатка, т. е. частных его случаев. Так, неприятность изучалась очень неравномерно, солиднейший вклад был сделан в разработку психолого-педагогической совокупности воспитания слепоглухих детей. Обращение к столь тяжёлой с педагогической точки зрения категории детей и удачи в этом направлении не прошли бесследно для всей неприятности сложных недостатков в целом. Так как изучение данной неприятности в ее целом виде на протяжении систематического изучения предполагает нахождение неспециализированных ответов, выяснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным недостатком от развития детей с отдельными формами первичных нарушений. В число первостепенных задач, появляющихся перед экспертами, входит задача допустимо более ранней диагностики сложного недостатка. Через чур поздняя диагностика — обычное явление в практике работы с этими детьми.
Случаи своевременной, достаточно ранней и в полной мере подготовленной существующими способами изучения диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем неспециализированной практикой. Благодаря этого дети со сложными нарушениями развития в большинстве случаев через чур поздно попадают в сферу особого обучения. Часто такая возможность появляется для них только к началу школьного возраста, в противном случае и позднее. Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития собственного ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи только только у медиков, совсем не обращаясь к экспертам-педагогам. Многие дети со сложными нарушениями вправду проходят нужный курс лечения в поликлиниках, где они подвергаются долгой культурной и материнской депривации, что неблагополучно отражается на их эмоциональном и умственном развитии. Но и своевременное обращение к экспертам-педагогам не всегда приносит необходимые плоды.
Знания большинства дефектологов в данной области незначительны, полноценно проконсультировать своих родителей они не смогут. Только определенный круг экспертов знаком с данной проблемой, обладая практико-ориентированной диагностикой, — по большей части это отдельные сотрудники университета коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ними экспериментальных школ.
Но и в этом случае не все родители смогут взять конкретные, развернутые психолого-педагогические советы. Подробная, научно обоснованная и экспериментально проверенная разработка обучения создана для слепоглухих детей. Категория детей со сложной структурой недостатка столь многообразна, что обучения и программы воспитания каждой группы таких детей еще предстоит создавать. На данный момент большая часть таких детей обучается в особых классах особых школ. В ранней диагностике улучшается значение нейрофизиологических способов объективного изучения. Современная наука и техника разрешают достаточно рано, на первом году судьбы ребенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности. Так, отсутствие речи у двух-трехлетнего слабовидящего ребенка может побудить к выдвижению догадки о задержке психологического развития ребенка как причине отсутствия у него речи. Но обнаружение тугоухости у этого ребенка при одноразовом электрофизиологическом изучении разрешает назвать другую, более возможную обстоятельство, приводящую к задержке формирования речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие средства компенсации. Значительные сложности содержит в себе психотерапевтическое изучение в целях ранней диагностики. Серьёзные трудности появляются при квалификации отклонений в умственном и выяснении и эмоциональном развитии ребёнка их обстоятельств, кроющихся или в социально-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), или в биологических предпосылках, связанных со структурой недостатка, или и в том и в другом. Серьёзное значение имеет медико-генетическое изучение, потому, что большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Очень важно, что обнаружение синдромальных форм разрешает во многих случаях иметь прогноз вероятного развития либо инволюции, имеющихся физических и психологических функций. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка разрешает заблаговременно поставить задачу понемногу подготовить ребенка к будущей утрата зрения: научить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по совокупности Брайля, нужным приемам перцептивной деятельности в новых для ребёнка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т. д.
Задачи психолого-педагогического сопровождения
развития ребенка со сложным недостатком
Неспециализированной закономерностью, характерной формированию детей со сложными недостатками, есть особенная отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, в противном случае и более первичных нарушений очень обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный развития и период становления главных психологических функций терпит большой вред. Это приводит к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к неспециализированной задержке психологического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, в большинстве случаев, остаются мало приспособленными к изюминкам познавательной деятельности для того чтобы ребенка. В будущем, в то время, когда в итоге ребенок попадает в нужную для него своеобразную среду, деятельно стимулирующую его развитие, обнаруживается, что его начальная позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием. Так, выясняется, что по отношению к ребенку со непростым недостатком задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более безграничными не только в силу сложности нарушения, но и в силу значительного отставания в развитии, связанного с потерянными возможностями ранней компенсации недостатка. Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психологическое развитие при двойном либо тройном недостатке не сводится к сумме изюминок психологического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особенного психолого-педагогического подхода (изучения А. И. Мещерякова, Т. В. Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в собственном развитии существенно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие слуха и зрения обрекает ребенка на большую изоляцию от внешнего мира, и его психика не приобретает должного развития. Таковой ребенок часто расценивается окружающими как глубоко умственно отсталый: у него быстро ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и норм поведения и формирования навыков. Однако в отличие от вправду умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок владеет большими потенциальными возможностями умственного развития. Особенно громадны эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших обращение. Характерным следствием сложных нарушений есть уменьшение дешёвых каналов компенсации недостатка, резкое сужение вероятного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной степени через сохранные осязание и слух.
При глухоте — через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, но при сочетанном поражении слуха и зрения, слепоглухоте, пути компенсации через зрение и слух оказываются перекрыты и только при частичной сохранности этих функций смогут быть использованы. Так, в случае, если в сложном бисенсорном недостатке мы имеем дело со сложением двух разных первичных нарушений и образованием их сочетания, то в дорогах компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не смогут быть использованы.
Другим есть какой-то третий путь. Психотерапевтическая задача педагога-дефектолога пребывает в том, дабы распознать пути развития ориентировочной деятельности ребенка, отыскать пускай и весьма узкие, но настоящие и перспективные дороги компенсации сложного недостатка. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играются кинестетическое восприятие и осязание, помимо этого, допустимо большое компенсаторное развитие обоняния, каковые в большой мере заменяют потерянные слух и зрение. Решающим причиной развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования, либо так именуемого культурного развития, присвоения им публично выработанного исторического опыта человечества в ходе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из обстановки изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — вот первейшая задача в отыскивании дорог компенсации сложного недостатка.
В контексте культурного развития позицию лидера занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенсаторные сенсорные каналы получает до известной степени подчиненное значение.
Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным недостатком принципиально нельзя признавать ограниченными. В итоге они зависят от состояния особой педагогики как научно-практической дисциплины. По мере настоящего прогресса в области особой психологии и педагогики эти возможности значительно возрастают.
Потому, что наиболее значимым резервом, как это было продемонстрировано Л. С. Выготским, есть развитие высших психологических функций ребенка, очень важным делается вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как вероятный компонент сложного недостатка, непременно, очень снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка, но не делает последнее неосуществимым. Разделявшийся в прошлом экспертами очень пессимистичный взор на обучение таких детей на данный момент преодолен. По отношению к детям, имеющим наровне с сенсорными нарушениями олигофрению, в наши дни утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектологии и на новые хорошие экспериментальные факты. Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой недостатка на большом растоянии еще не освоен в педагогике и специальной психологии, не смотря на то, что и тут действует узнаваемая в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражен аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же последствия.
Психолого-педагогические базы развития
и образования лиц со сложным недостатком
Последовательность неспециализированных положений, касающихся психолого-педагогической организации условий судьбы ребенка со сложным недостатком, возможно почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Доктором наук А. И. Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд требований, каковые снабжают усвоение слепоглухим ребенком публично выработанных знаний и формирование у него своеобразны людской поведения.
Это, во-первых, практические действия с предметами (а также орудийные), без чего нереально организовать полноценный образ предмета. Во-вторых, применение социальных способов действия с вещами, входящими в яркое окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка. Сначала это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.).
После этого, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности, порождаемые этим развитием и входящие в несоответствие с освоенным методом действия. Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым методом деятельности. В разрешении противоречий между способами и потребностями их удовлетворения содержится источник развития поведения ребенка. Применяя способ так именуемого совместно-поделённого действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка методы самообслуживания, целенаправленно уменьшая собственную активность и передавая ребенку собственные функции.
Областью деятельности мелкого слепоглухого ребенка, имеющей наиболее значимое образовательное значение, становятся самообслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд.
Конкретно в данной сфере в первый раз организуется дешёвое при слепоглухоте полноценное социальное сотрудничество с внешней средой. У ребенка образуются начальные формы своеобразны человеческого, т. е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир людских взаимоотношений. потом познание этого мира значительно обогащается, в то время, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд.
Овладение функциями окружающих предметов в ходе обучения есть нужным условием настоящего познания предметного внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое в основном на протяжении овладения им предметно-практической деятельностью, делается нужной частью умственного развития, образуя его фундамент. Сотрудничество со взрослым в ходе совместно-разделен- ного действия с предметом есть благоприятной базой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Но еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуникативные отношения со взрослыми, и особая психология начала обращать все более внимание на ранние формы доречевого общения, стремясь отыскать резервы увеличения коммуникативной активности ребенка и в допустимо более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно действенно отразиться на его неспециализированном и умственном развитии.
Определенная культура ухода за ребенком со сложными нарушениями и развития невербальных форм общения в ранний, младенческий период воспитания появилась на Западе на земле культивирования материнского воспитания ребенка. В то время, когда на данный момент в отечественной ране отмечается переход от публичного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с странностями развития, к домашнему, отечественным экспертам предстоит освоить в психолого-педагогическом замысле данный пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для психологического развития детей со сложным недостатком на ранней ступени социализации их поведения. Формирование средств общения у слепоглухих детей, и у некоторых вторых категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На базе освоения ребенком предметных их обобщения и действий ребенком при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, переходят к общению при помощи этих жестов, к примеру, для побуждения ребенка к практическому действию либо в условиях предметно-игровой ситуации (Т. А. Басилова). Дабы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постоянным применением жеста соответствующие предметные действия. После этого ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов — первыми маленькими словами, даваемыми в дактильной либо письменной форме. Так вводят ребенка в словесную коммуникацию со взрослыми. потом у ребенка в ходе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики. Первостепенное значение имеет тут применение письменной формы речи (Л. И. Пашенцеваи др.) и особой совокупности овладения читательской деятельностью «и» чтением (Е. Л. Гончарова).
Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, делается решающим причиной социальной реабилитации обучающихся со сложными нарушениями развития.
Все указанные тут области в содержании образования имеют широкое общеразвивающее значение для обучающихся со сложным недостатком. Они повышают их неспециализированный реабилитационный потенциал. Образовательные возможности таких обучающихся становятся тогда соизмеримы ми с образовательными возможностями вторых детей с отклонениями в развитии. Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ребенка со сложным недостатком значительным образом зависит от того, как содержание образования связано с судьбой ребенка- калеки.
Как показывает опыт, для обучающихся со сложным недостатком в этом смысле имеют самоё существенное значение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая домоводство и бытовой труд), профессионально-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка. Эти области в содержании образования снабжают в последующем довольно труд и самостоятельный быт взрослых калек со сложной структурой нарушения.
Пути и методы организации особого образования
для лиц со сложными нарушениями в развитии
У нас уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим другим детям и детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушения м и опорно-двигательного аппарата во запасных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевременно сказать о наличии совокупности помощи детям со сложными нарушениями либо считать, что она находится в стадии становления. Настоящее положение дел представляет собой весьма неоднородную картину. Для последовательности субкатегорий детей со сложным недостатком какие-либо виды по-настоящему специальной помощи по большому счету отсутствуют, к примеру, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с нарушениями зрения и соматическими нарушениями и слуха. для большинства лиц со сложным недостатком особенно неустроенной выясняется жизнь до школы и по окончании школы. Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным недостатком образуются виды поддержки и новые службы, каковые смогут рассматриваться как пробная модель, вероятная для применения при развитии совокупности. В самый продвинутом положении по организации особой помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в совокупности Минсоцзащиты РФ. В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Столичной обл. ) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением слуха и зрения дошкольного и школьного возраста. Ко мне принимаются дети со сложным сенсорным нарушением, каковые не смогут посещать детские школы и сады для детей с нарушениями слуха, где обучение ведется на базе зрительного восприятия, либо для детей с нарушениями зрения, где обучение ведется на базе слухового восприятия.
Возраст воспитанников от З до 18 лет, учреждение вычислено на 100 детей. В нем находятся: абсолютно слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (к примеру, с резким сужением поля зрения) либо при негативном прогнозе (к примеру, при синдроме Ушера); глухие, и слабослышащие дети с утратой слуха, при которой ребенок не имеет возможности принимать связную обращение на ухо посредством слуховой аппаратуры. Сейчас наровне со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного недостатка смогут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении. Ответ о зачислении слепоглухого ребенка принимается директором детского дома на базе заключения медико-педаготической комиссии детского дома либо методов обучения и лаборатории содержания детей со сложной структурой недостатка Университета коррекционной педагогики РАО по окончании комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ребенка. Все затраты по обучению, содержанию и воспитанию ребенка в учреждении несет государство. В детском доме обучаются дети со всей территории России. Особые задачи учреждения пребывают в формировании познавательной и практической деятельности детей, формировании пространственной ориентировки, словесной речи в разных ее формах (дактильной; письменной — большим шрифтом, в случае, если разрешает остаточное зрение обучающихся; рельефно-точечной по совокупности Брайля; устной), включении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обучении дешёвой профессии. Наровне со особыми ставятся неспециализированные задачи — общеобразовательная и трудовая подготовка детей, их нравственное воспитание, умственное и физическое развитие. обучение и Воспитание проводится по программам и учебным планам, созданным в Университете коррекционной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе (более кожный покров ч в неделю) и внеклассные занятия. Употребляются особые технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих. Детский дом имеет дошкольное и школьное отделения, учебно-трудовые группы, группы для детей с множественными нарушениями. По окончании окончания школы выпускники смогут продолжить собственный образование в вечерних школах слепых либо глухих в особых классах для слепоглухих. Значительной проблемой в новых социально-экономических условиях стало трудоустройство слепоглухих выпускников. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспективных профилей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки, керамика, декоративное ткачество и др.). В детских зданиях-интернатах Минздрава РФ находятся по большей части дети с глубокими поражениями центральной нервной совокупности, в том направлении часто попадают дети со сложным недостатком. Но систематической специальной психолого-педагогической помощи они в том месте не приобретают. На данный момент появляются попытки группового обучения слепых и слабовидящих умственно отсталых детей (в Москве). В совокупности особых образовательных учреждений Министерства образования РФ уже много лет действуют вспомогательные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответствующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (по большей части с 1 до VIII класса). Значительно чаще дети со сложным недостатком, принятые в школу, приобретают надомное обучение (весьма ограниченное по времени) либо находятся в простых классах особого образовательного учреждения, где требуются личный подход к ребенку и разработка личной программы его обучения. В новых по типу (инновационных) центрах и региональных школах для детей с отклонениями в развитии, где планируют дети с разной структурой недостатка и обучение проводится достаточно индивидуализировано, смогут отыскать дети и место со сложной структурой недостатка, что зависит от местных условий. Некую помощь дети со сложными недостатками на данный момент смогут отыскать в негосударственных учреждениях. Так, в местных публичных и частных психолого-педагогических, медико-социальных и иных центрах, организующих помощь детям-калекам, приобретают педагогическую помощь дети с выраженными отклонениями в развитии, среди которых видятся дети со сложным недостатком. Сейчас появились маленькие группы и воспитательные учреждения для детей с серьёзными формами инвалидности при церковных общинах православной общинах и христианской церкви вторых конфессий. В служб и действующей совокупности учреждений для детей со сложными нарушениями развития недостает самого раннего звена совокупности, Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, каковые имели возможность бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными странностями развития, и осуществлять раннюю диагностику. Подобные центры («домашние центры») имеются за границей (в Англии, Дании, Швеции и других государствах). Помимо этого, в особых детских садах для детей с разными отклонениями в развитии нужно предусмотреть возможность образования особых групп для детей со сложным недостатком.