Сми зарегистрировано мптр рф,

II полугодие 2004 г.

СМИ зарегистрировано МПТР РФ,

Свид. о рег. ПИ № 11714 от 30.01.02 г.

Дробинская А.О.

Ребенок с задержкой психологического развития: осознать, дабы оказать помощь. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с./Серия: В помощь эксперту. («обучение и Воспитание детей с нарушениями развития. Библиотека издания»; Вып. 19.)

В пособии излагаются современные подходы к коррекции и комплексной диагностике личных недочётов в развитии детей, испытывающих стойкие трудности в обучении.

Пособие окажет помощь экспертам осознать структуру появляющихся у ребенка трудностей в школьной адаптации и обучении, выяснить стратегию индивидуализированной психолого-педагогической и медикаментозной помощи.

Пособие ориентировано на преподавателей начальных и коррекционных классов общеобразовательных школ, коррекционных учреждений VII вида для детей с ЗПР, психологов, дефектологов, логопедов, экспертов ПМПК. Оно полезно кроме этого студентам педагогических, психотерапевтических, дефектологических факультетов университетов.

1. ЗНАКОМЬТЕСЬ: ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ХРАБРЕЦ…

Игорь начал обучение в школе в 7лет 3 мес. До этого он посещал детский сад, где, согласно точки зрения своих родителей, «ничем не отличался от вторых детей». От замечаний воспитателя по поводу того, что мальчик довольно много отвлекается на занятиях, довольно часто не успевает выполнить предложенное задание по лепке либо рисованию, конфликтует с другими детьми, поскольку не всегда следует установленным правилам игры, родители отмахивались: «Легко он у нас шустрый, нужно бы с ним позаниматься, да все руки не доходят…». Дома громадных неприятностей с Игорем не появлялось, поскольку мальчик солидную часть времени был с бабушкой, которая весьма обожала внука и готовься делать все его жажды, «только бы ему было отлично».

В школу Игорь отправился с радостью, полный весёлых ожиданий: ему приобрели новый костюмчик, ранец, весьма понравившийся ему пенал, с которым он не желал расставаться кроме того в кровати. Первого сентября вся семья отправилась провожать Игоря в школу, его довольно много фотографировали, а позже повели в «Макдональдс». Но через пара дней ребенок сник. Постоянный праздник, которым он воображал себе школьную судьбу, превратился в рутинные будни — ежедневные уроки, на протяжении которых нужно было что-то слушать, делать, не было возможности ходить по классу и говорить с другими детьми, утомляли его, приводили к чувству скуки и желание заняться чем-нибудь более увлекательным. Время от времени Игорь забывал те правила поведения на уроке, каковые растолковала им учительница, и вскакивал из-за парты, дабы получше разглядеть понравившуюся ручку собственного друга либо дабы выглянуть в окно, за которым раздался громкий и непонятный звук; иногда ему весьма хотелось обсудить с соседом по парте новый мультфильм, и он сохранял надежду, что учительница ничего не услышит; и лишь время от времени он не против бы был учавствовать в общей «игре» в классе, в то время, когда все дети поднимали руки и что-нибудь говорили, а учительница их хвалила. Но похвалы ему не доставалось: сказал он не то, чего желала учительница, либо по большому счету к тому моменту, в то время, когда его задавали вопросы, забывал, что желал сообщить, и терялся, и «внеурочные» беседы одобрения учительницы также не вызывали. Еще необходимо было писать то, что сказала и показывала учительница — это было неинтересно, в тетрадях получалась грязь, буквы выползали из строчек, такое не только не было возможности никому показывать, но и самому наблюдать не хотелось. К тому же привыкший к постоянной опеке бабушки, мальчик не хорошо умел ориентироваться в собственных вещах, и его ручки и тетради терялись и путались, почему он не успевал вслушаться и осознать, о чем говорит учительница. Исполнение домашних заданий отнимало у Игоря по нескольку часов, поскольку он всеми методами оттягивал «нелюбимое дело», всегда отвлекался, кроме того в то время, когда бабушка сидела рядом с ним, позже стремился сделать все как возможно стремительнее, почему довольно часто приходилось переделывать уже выполненное. Попытки взрослых улучшить результаты методом переделывания «пока не будет отлично», сконцентрировать внимание мальчика на исполнении уроков, не давая ему «улизнуть» посредством отговорок, приводят к тому, что Игорь делается вялым, ленивым, всегда ждёт либо требует помощи, жалуется на усталость либо головную боль и оживляется лишь тогда, в то время, когда возможно снова приступить к игре. Сейчас Игорь начал жаловаться, что он не желает ходить в школу, в силу того, что в том месте «неинтересно», у него появились тики — подергивание век, он стал хуже дремать. Родители решили побеседовать с учительницей, поскольку, с их точки зрения, главная причина «скуки» на занятиях заключалась в том, что к началу обучения мальчик уже знал буквы и умел вычислять.

Разговор с учительницей продемонстрировал, что она также обеспокоена успеваемостью и поведением ребенка. С первых же дней нахождения в школе выявилась его неподготовленность к обучению: отсутствие интереса к школьным занятиям, неумение делать инструкцию преподавателя, обращенную ко всему классу в целом на протяжении фронтальной работы на уроке, недисциплинированность. Он не осознаёт школьной обстановке, ходит на протяжении урока по классной помещению, играется с учебными принадлежностями, задает неуместные вопросы. К занятиям приступает очень нехотя, может сосредоточиться на них только ненадолго, да и то посредством педагога. Главная трудность, с которой столкнулась учительница Игоря, -это неумение ребенка включиться в неспециализированную работу: он может проигнорировать предложенное преподавателем задание, не пробует его выполнить, задает вопросы, не имеющие отношения к заданию. Работа Игоря в классе затруднена кроме этого тем, что он не может адекватно «просеивать» поступающие извне раздражители и сигналы на значительные и не значительные для той деятельности, которой он сейчас занимается. В следствии мальчик всегда отвлекается на посторонние шумы, звуки, образы, это затрудняет исполнение заданий, требующих умения сосредоточиться. Громадные трудности при исполнении заданий обусловлены слишком мало развитой координацией перемещений кистей и пальцев рук — ребенку тяжело писать, рисовать, он не успевает за одноклассниками и скоро устает. Помимо этого, он не может разбирать собственную работу, оценивать ее, делает довольно много неточностей и не подмечает их кроме того при проверке. Особенно тревожит учительницу поведение Игоря: в полной мере добрый по характеру мальчик, он так «неправильно» ведет себя в классе, что мешает вторым детям. Одновременно с этим на личных занятиях, оставшись один на один с учительницей и приобретая дополнительные объяснения и маленькую помощь, Игорь оказывается способен совладать с большинством учебных заданий. В играх с одноклассниками он активен, не смотря на то, что на роль фаворита не претендует, с наслаждением участвует в ролевых играх, но не всегда выполняет принятые правила. Беспечность, оживлённость и добродушие сочетаются у него с наивностью и подчиняемостъю, кое-какие мальчики уже осознали это и начали применять его «на посылках», пренебрежительно к нему относиться. Больше всего тревожит учительницу то, что все чаще она начала замечать у Игоря подавленное настроение и все реже — интерес к происходящему на уроке, меньше — желание попытаться и отлично выполнить задание. «В общем, он славный мальчуган, — говорит она, — но какой-то не школьник, что ли. Не сообщить, дабы глупый, но трудиться, как все в классе, он точно не может. И сам устает, огорчается, что все не хорошо, и вторым мешает, отвлекает, не позволяет сосредоточиться. А основное, он так как уже за первую четверть от всех успел отстать, а что же дальше будет?»

Для решения вопроса о том, как оказать помощь ребенку, учительница дала совет родителям обратиться в психолого-медико-педагогическую консультацию. Эксперты консультации обратили внимание, в первую очередь на физиологическую незрелость мальчика: он смотрелся пара младше собственного возраста и по изюминкам поведения создавал чувство дошкольника. При расспросе своих родителей стало известно, что рожден Игорь с негрубыми показателями функциональной незрелости и недоношенности, с мелким весом (2 кг 300 г). Раннее развитие проходило довольно благополучно, за исключением легкого отставания в прибавке веса и в овладении моторными и речевыми навыками. Особенного тревоги это у своих родителей не вызывало, поскольку они считали, что Игорь мало младше собственного «официального» возраста. При неврологическом изучении были отмечены легкие показатели мозговой дисфункции: неустойчивость мышечного тонуса, недостаточная скоординированность и нечёткость глазодвигательных реакций и движений рук, повышенная возбудимость и истощаемость рефлексов, неустойчивость сосудистого тонуса. Ультразвуковое изучение внутричерепного давления (ЭхоЭГ) продемонстрировало негрубые показатели его увеличения, а электроэнцефалография (регистрация биоэлектрической активности коры головного мозга) распознала несоответствие развития функциональной активности коры головного мозга и регуляторных структур возрастным нормам.

В следствии психотерапевтического изучения стало известно, что мышление мальчика не было грубо нарушено, не смотря на то, что в ходе исполнения предложенной работы он довольно часто отвлекался, не всегда сосредоточивайся, нуждался в дополнительной помощи для организации собственной деятельности, активнее учавствовал в заданиях, представленных в игровой форме, и успешнее их делал. Игорю отлично давались задания по классификации, сравнению понятий, выделению «четвертого лишнего», но он часто испытывал трудности в словесном оформлении собственных ответов. У него были достаточно развиты зрительное восприятие, пространственные представления. Мальчик еле справился с пересказом несложного рассказа, фрагментарно обрисовал сюжетную картину, составление рассказа по серии последовательных картин выполнил лишь посредством психолога: смог выделить на картинах значительные подробности, определяющие последовательность событий, и установить «движение событий». Задания, требующие постепенного планирования собственной самоконтроля и деятельности, вызывали у Игоря самые громадные затруднения, он справлялся с ними только при активной помощи психолога. Так как смысловая сторона заданий как правило была ему в полной мере дешева, это разрешило при организующей помощи совладать с ними.

«Задержка психологического развития. Нужно коррекционно-развивающее обучение» — констатируют эксперты в случаях, аналогичных обрисованному. «Он что у нас, совсем отсталый? Либо больной?» — пугается мама. «Сказал я, строже воспитывать нужно. Избаловали мальчика до неосуществимости, вот вам и итог…», — мрачно комментирует папа. «Это все школа виновата — требуют от детей невесть чего, заучили совсем», — огорчается бабушка. «А мне что с ним дальше делать, как его учить? У меня так как их еще 32 в классе, любой со своим характером», — задаёт вопросы учительница. Вправду, что это за «заболевание» — ЗПР, и как возможно оказать помощь ребенку, что не осилит с требованиями, предъявляемыми его сверстникам?

Школьные трудности появляются у большинства. Но для всех ли они однообразны? К сожалению, в последние десятилетия все чаще приходится слышать и убеждаться на практике, что классическая совокупность обучения в общеобразовательной школе по многим параметрам не соответствует психофизиологическим изюминкам младших школьников. В особенно непростой ситуации выясняются дети, не блещущие безотносительным здоровьем, не подготовленные к школьному обучению, имеющие какие-либо своеобразные психофизиологические изюминки, — дети, которых ожидают в «массовой» школе громадные трудности. И все же большинство этих детей, правда ценой издержек различной степени, в том числе и в здоровье, кое-как справляется с появляющимися трудностями и осваивает предлагаемую программу обучения.

Отчего же эксперты выделяют особенную категорию детей — не «больных» в строгом смысле слова — в группу с особенными образовательными потребностями? По какой причине им слишком мало месяца, двух, возможно кроме того учебного полугодия, чтобы «вписаться» в неспециализированный поток? Конкретно для этих детей, определяемых как дети с задержкой психологического развития, разрабатывается совокупность коррекционно-развивающего обучения (КРО), предполагающая особую подготовку к усвоению самые сложных разделов программного материала и более детальную их проработку. Организация классов КРО в данной совокупности предполагает меньшую наполняемость, личные и групповые общеразвивающие и коррекционные занятия, осуществление и тесное взаимодействие лечебно-оздоровительной, психотерапевтической и педагогической, среди них и логопедической помощи.

ОТ КАКИХ СОСТОЯНИЙ

НУЖНО ОТГРАНИЧИВАТЬ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Анкета для педагогов

Динамика психофизического состояния детей в ходе обучения

Фамилия, имя ребенка ________________________

Дата рождения ______________________________

Класс ____________________________________

Учебный год ______________________________

Содержание

1. Знакомьтесь: отечественный храбрец… ………………………………………………………2

2. Что же это значит: «задержка психологического развития»? ………………………7

3. Такие различные «задержки»………………………………………………………..12

4. Такие различные… Что же у них неспециализированного? …………………………………………41

5. Пара слов о обстоятельствах задержки психологического развития……………….49

6. Как распознать задержку психологического развития? ………………………………55

7. От каких состояний нужно отграничивать задержку психологического развития………………………………………………………………………………71

8. Главные направления коррекции задержанного развития у детей…………75

9. Родители – ассистенты либо соперники? ……………………………………..87

Приложение. Анкета для педагогов……………………………………………….91

II полугодие 2004 г.

СМИ зарегистрировано МПТР РФ,

Свид. о рег. ПИ № 11714 от 30.01.02 г.

Дробинская А.О.

Ребенок с задержкой психологического развития: осознать, дабы оказать помощь. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с./Серия: В помощь эксперту. («обучение и Воспитание детей с нарушениями развития. Библиотека издания»; Вып. 19.)

В пособии излагаются современные подходы к коррекции и комплексной диагностике личных недочётов в развитии детей, испытывающих стойкие трудности в обучении.

Пособие окажет помощь экспертам осознать структуру появляющихся у ребенка трудностей в школьной адаптации и обучении, выяснить стратегию индивидуализированной психолого-педагогической и медикаментозной помощи.

Пособие ориентировано на преподавателей начальных и коррекционных классов общеобразовательных школ, коррекционных учреждений VII вида для детей с ЗПР, психологов, дефектологов, логопедов, экспертов ПМПК. Оно полезно кроме этого студентам педагогических, психотерапевтических, дефектологических факультетов университетов.

1. ЗНАКОМЬТЕСЬ: ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ХРАБРЕЦ…

Игорь начал обучение в школе в 7лет 3 мес. До этого он посещал детский сад, где, согласно точки зрения своих родителей, «ничем не отличался от вторых детей». От замечаний воспитателя по поводу того, что мальчик довольно много отвлекается на занятиях, довольно часто не успевает выполнить предложенное задание по лепке либо рисованию, конфликтует с другими детьми, поскольку не всегда следует установленным правилам игры, родители отмахивались: «Легко он у нас шустрый, нужно бы с ним позаниматься, да все руки не доходят…». Дома громадных неприятностей с Игорем не появлялось, поскольку мальчик солидную часть времени был с бабушкой, которая весьма обожала внука и готовься делать все его жажды, «только бы ему было отлично».

В школу Игорь отправился с радостью, полный весёлых ожиданий: ему приобрели новый костюмчик, ранец, весьма понравившийся ему пенал, с которым он не желал расставаться кроме того в кровати. Первого сентября вся семья отправилась провожать Игоря в школу, его довольно много фотографировали, а позже повели в «Макдональдс». Но через пара дней ребенок сник. Постоянный праздник, которым он воображал себе школьную судьбу, превратился в рутинные будни — ежедневные уроки, на протяжении которых нужно было что-то слушать, делать, не было возможности ходить по классу и говорить с другими детьми, утомляли его, приводили к чувству скуки и желание заняться чем-нибудь более занимательным. Время от времени Игорь забывал те правила поведения на уроке, каковые растолковала им учительница, и вскакивал из-за парты, дабы получше разглядеть понравившуюся ручку собственного друга либо дабы выглянуть в окно, за которым раздался громкий и непонятный звук; иногда ему весьма хотелось обсудить с соседом по парте новый мультфильм, и он сохранял надежду, что учительница ничего не услышит; и лишь время от времени он не против бы был учавствовать в общей «игре» в классе, в то время, когда все дети поднимали руки и что-нибудь говорили, а учительница их хвалила. Но похвалы ему не доставалось: сказал он не то, чего желала учительница, либо по большому счету к тому моменту, в то время, когда его задавали вопросы, забывал, что желал сообщить, и терялся, и «внеурочные» беседы одобрения учительницы также не вызывали. Еще необходимо было писать то, что сказала и показывала учительница — это было неинтересно, в тетрадях получалась грязь, буквы выползали из строчек, такое не только не было возможности никому показывать, но и самому наблюдать не хотелось. К тому же привыкший к постоянной опеке бабушки, мальчик не хорошо умел ориентироваться в собственных вещах, и его ручки и тетради терялись и путались, почему он не успевал вслушаться и осознать, о чем говорит учительница. Исполнение домашних заданий отнимало у Игоря по нескольку часов, поскольку он всеми методами оттягивал «нелюбимое дело», всегда отвлекался, кроме того в то время, когда бабушка сидела рядом с ним, позже стремился сделать все как возможно стремительнее, почему довольно часто приходилось переделывать уже выполненное. Попытки взрослых улучшить результаты методом переделывания «пока не будет отлично», сконцентрировать внимание мальчика на исполнении уроков, не давая ему «улизнуть» посредством отговорок, приводят к тому, что Игорь делается вялым, ленивым, всегда ждёт либо требует помощи, жалуется на усталость либо головную боль и оживляется лишь тогда, в то время, когда возможно снова приступить к игре. Сейчас Игорь начал жаловаться, что он не желает ходить в школу, в силу того, что в том месте «неинтересно», у него появились тики — подергивание век, он стал хуже дремать. Родители решили побеседовать с учительницей, поскольку, с их точки зрения, главная причина «скуки» на занятиях заключалась в том, что к началу обучения мальчик уже знал буквы и умел вычислять.

Разговор с учительницей продемонстрировал, что она также обеспокоена успеваемостью и поведением ребенка. С первых же дней нахождения в школе выявилась его неподготовленность к обучению: отсутствие интереса к школьным занятиям, неумение делать инструкцию преподавателя, обращенную ко всему классу в целом на протяжении фронтальной работы на уроке, недисциплинированность. Он не осознаёт школьной обстановке, ходит на протяжении урока по классной помещению, играется с учебными принадлежностями, задает неуместные вопросы. К занятиям приступает очень нехотя, может сосредоточиться на них только ненадолго, да и то посредством педагога. Главная трудность, с которой столкнулась учительница Игоря, -это неумение ребенка включиться в неспециализированную работу: он может проигнорировать предложенное преподавателем задание, не пробует его выполнить, задает вопросы, не имеющие отношения к заданию. Работа Игоря в классе затруднена кроме этого тем, что он не может адекватно «просеивать» поступающие извне раздражители и сигналы на значительные и не значительные для той деятельности, которой он сейчас занимается. В следствии мальчик всегда отвлекается на посторонние шумы, звуки, образы, это затрудняет исполнение заданий, требующих умения сосредоточиться. Громадные трудности при исполнении заданий обусловлены слишком мало развитой координацией перемещений кистей и пальцев рук — ребенку тяжело писать, рисовать, он не успевает за одноклассниками и скоро устает. Помимо этого, он не может разбирать собственную работу, оценивать ее, делает довольно много неточностей и не подмечает их кроме того при проверке. Особенно тревожит учительницу поведение Игоря: в полной мере добрый по характеру мальчик, он так «неправильно» ведет себя в классе, что мешает вторым детям. Одновременно с этим на личных занятиях, оставшись один на один с учительницей и приобретая дополнительные объяснения и маленькую помощь, Игорь выясняется способен совладать с большинством учебных заданий. В играх с одноклассниками он активен, не смотря на то, что на роль фаворита не претендует, с наслаждением участвует в ролевых играх, но не всегда выполняет принятые правила. Беспечность, оживлённость и добродушие сочетаются у него с наивностью и подчиняемостъю, кое-какие мальчики уже осознали это и начали применять его «на посылках», пренебрежительно к нему относиться. Больше всего тревожит учительницу то, что все чаще она начала замечать у Игоря подавленное настроение и все реже — интерес к происходящему на уроке, меньше — желание попытаться и отлично выполнить задание. «В общем, он славный мальчуган, — говорит она, — но какой-то не школьник, что ли. Не сообщить, дабы глупый, но трудиться, как все в классе, он точно не может. И сам устает, огорчается, что все не хорошо, и вторым мешает, отвлекает, не позволяет сосредоточиться. А основное, он так как уже за первую четверть от всех успел отстать, а что же дальше будет?»

Для решения вопроса о том, как оказать помощь ребенку, учительница дала совет родителям обратиться в психолого-медико-педагогическую консультацию. Эксперты консультации обратили внимание, в первую очередь на физиологическую незрелость мальчика: он смотрелся пара младше собственного возраста и по изюминкам поведения создавал чувство дошкольника. При расспросе своих родителей стало известно, что рожден Игорь с негрубыми показателями функциональной незрелости и недоношенности, с мелким весом (2 кг 300 г). Раннее развитие проходило довольно благополучно, за исключением легкого отставания в прибавке веса и в овладении моторными и речевыми навыками. Особенного тревоги это у своих родителей не вызывало, поскольку они считали, что Игорь мало младше собственного «официального» возраста. При неврологическом изучении были отмечены легкие показатели мозговой дисфункции: неустойчивость мышечного тонуса, недостаточная скоординированность и нечёткость глазодвигательных реакций и движений рук, повышенная возбудимость и истощаемость рефлексов, неустойчивость сосудистого тонуса. Ультразвуковое изучение внутричерепного давления (ЭхоЭГ) продемонстрировало негрубые показатели его увеличения, а электроэнцефалография (регистрация биоэлектрической активности коры головного мозга) распознала несоответствие развития функциональной активности коры головного мозга и регуляторных структур возрастным нормам.

В следствии психотерапевтического изучения стало известно, что мышление мальчика не было грубо нарушено, не смотря на то, что в ходе исполнения предложенной работы он довольно часто отвлекался, не всегда сосредоточивайся, нуждался в дополнительной помощи для организации собственной деятельности, активнее учавствовал в заданиях, представленных в игровой форме, и успешнее их делал. Игорю отлично давались задания по классификации, сравнению понятий, выделению «четвертого лишнего», но он часто испытывал трудности в словесном оформлении собственных ответов. У него были достаточно развиты зрительное восприятие, пространственные представления. Мальчик еле справился с пересказом несложного рассказа, фрагментарно обрисовал сюжетную картину, составление рассказа по серии последовательных картин выполнил лишь посредством психолога: смог выделить на картинах значительные подробности, определяющие последовательность событий, и установить «движение событий». Задания, требующие постепенного планирования собственной самоконтроля и деятельности, вызывали у Игоря самые громадные затруднения, он справлялся с ними только при активной помощи психолога. Так как смысловая сторона заданий как правило была ему в полной мере дешева, это разрешило при организующей помощи совладать с ними.

«Задержка психологического развития. Нужно коррекционно-развивающее обучение» — констатируют эксперты в случаях, аналогичных обрисованному. «Он что у нас, совсем отсталый? Либо больной?» — пугается мама. «Сказал я, строже воспитывать нужно. Избаловали мальчика до неосуществимости, вот вам и итог…», — мрачно комментирует папа. «Это все школа виновата — требуют от детей невесть чего, заучили совсем», — огорчается бабушка. «А мне что с ним дальше делать, как его учить? У меня так как их еще 32 в классе, любой со своим характером», — задаёт вопросы учительница. Вправду, что это за «заболевание» — ЗПР, и как возможно оказать помощь ребенку, что не осилит с требованиями, предъявляемыми его сверстникам?

Школьные трудности появляются у большинства. Но для всех ли они однообразны? К сожалению, в последние десятилетия все чаще приходится слышать и убеждаться на практике, что классическая совокупность обучения в общеобразовательной школе по многим параметрам не соответствует психофизиологическим изюминкам младших школьников. В особенно непростой ситуации выясняются дети, не блещущие полным здоровьем, не подготовленные к школьному обучению, имеющие какие-либо своеобразные психофизиологические изюминки, — дети, которых ожидают в «массовой» школе громадные трудности. И все же большинство этих детей, правда ценой издержек различной степени, в том числе и в здоровье, кое-как справляется с появляющимися трудностями и осваивает предлагаемую программу обучения.

Отчего же эксперты выделяют особенную категорию детей — не «больных» в строгом смысле слова — в группу с особенными образовательными потребностями? По какой причине им слишком мало месяца, двух, возможно кроме того учебного полугодия, чтобы «вписаться» в неспециализированный поток? Конкретно для этих детей, определяемых как дети с задержкой психологического развития, разрабатывается совокупность коррекционно-развивающего обучения (КРО), предполагающая особую подготовку к усвоению самые сложных разделов программного материала и более детальную их проработку. Организация классов КРО в данной совокупности предполагает меньшую наполняемость, личные и групповые общеразвивающие и коррекционные занятия, осуществление и тесное взаимодействие лечебно-оздоровительной, психотерапевтической и педагогической, среди них и логопедической помощи.

Метеорит в России и СМИ США о Русских

Интересные записи:

• С.н. трубецкой. о природе человеческого сознания
• Сметная стоимость строительства
• Собственно, он защищает свой эклектицизм.
• Социальная структура раннесредневекового общества