Психологическое развитие детей зависит от многих событий. Вот перед нами пятилетний ребенок, что может невнятно произносить лишь пара слов, протянутую ему куклу тащит в рот, чертит карандашом по бумаге непонятные каракули. В чем дело? Возможно, ребенок перенес серьёзное мозговое заболевание? А быть может, он педагогически запущенный — с ним ни при каких обстоятельствах не говорят, не играются, ничему не учат? Любое из этих догадок может оказаться честным. И любое из них основывается на отечественных знаниях об условиях психологического развития. Выяснение этих условий — наиболее значимая задача детской психологии. И детская психология пытается не только отыскать, перечислить все те события, каковые воздействуют на психологическое развитие, вместе с тем выяснить, в чем конкретно состоит их влияние, как под действием этих событий ребенок переходит с одного этапа развития на другой.
Дети с резкими нарушениями развития, само собой разумеется, не правило, а исключение. Психологию же интересуют в первую очередь правила. Без них нельзя понять и исключений. Исходя из этого одна из основных задач науки пребывает в том, дабы выделить не особенные события развития, складывающиеся в отдельных случаях, а значение тех предпосылок, благодаря которым любой ребенок делается человеком и без которых обычное развитие оказывается неосуществимым.
Предпосылки, определяющие развитие.К ним относятся природные особенности организма ребенка (первым делом работа и строение его мозга) да и то, что ребенок вырастает в людской обществе, среди вторых людей, каковые его воспитывают и обучают.
функции и Строение организма ребенок приобретает в наследство от своих предков. От рождения он владеет людской нервной совокупностью, мозгом, талантливым стать органом сложнейшей психологической деятельности, характерной человеку.
Возможно ли стать человеком, не имея людской мозга?
Как мы знаем, самые родные отечественные «родственники» в животном мире — человекообразные мартышки и самые покладистые и понятливые из них — шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение иногда поражают сходством с людскими. Шимпанзе, как и другие человекообразные мартышки, отличаются неистощимым любопытством. Они смогут часами расщеплять попавший им в руки предмет, замечать ползающих насекомых, смотреть за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Мартышка, подражая человеку, может, к примеру, подметать пол либо смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Однако пол затем наверняка останется нечистым — все кончится перемещением мусора с места на место.
Как показывают наблюдения, шимпанзе применяют в различных обстановках довольно много разных звуков, на каковые реагируют их сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым получалось добиться от шимпанзе ответа сверхсложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих кроме того потребление предметов в качестве несложных орудий. Так, мартышки методом последовательности проб строили пирамиды из коробок, дабы дотянуться подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой а также составлять для этого одну долгую палку из двух маленьких, открывать запор коробки с приманкой, употребляя для этого «ключ» нужной формы (палку с треугольным, круглым либо квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по собственному соотношению и строению размеров отдельных частей ближе к людской, чем мозг вторых животных, не смотря на то, что и очень сильно уступает ему по объёму и весу.
Все это наталкивало на идея: что в случае, если постараться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы кое-какие человеческие качества? И такие попытки делались много раз. Остановимся на одной из них, которая принадлежала выдающемуся советскому зоопсихологу Надежде Николаевне Ладыгиной-Коте, которая воспитывала мелкого шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в собственной семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему представлялись различные человеческие вещи и игрушки, и приемная «мама» нсячески пробовала ознакомить его с потреблением этих вещей, научить общаться при помощи речи. Целый движение развития обезьянки шепетильно фиксировали в ежедневнике.
Через десятилетие у Надежды Николаевны появился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего нозраста кроме этого вели самые тщательные наблюдения. В следствии показалась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека…»1. Что же удалось установить, сравнивая развитие мартышки с развитием ребенка?
См.: Ладыгина-Коте Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, (Моциях,играх, выразительных движениях и привычках. М., 1935.
При наблюдении обоих малышей обнаружилось громадное сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выступило и различие. Оказалось, что шимпанзе не имеет возможности овладеть вертикальной походкой и высвободить руки от функции хождения по земле. Не смотря на то, что он и подражает многим действиям человека, но это подражание не ведет к совершенствованию навыков и правильному усвоению, которые связаны с потреблением орудий и предметов обихода: схватывается внешний рисунок действия, а не его суть. Так, Иони довольно часто подражал забиванию гвоздя молотком. Но он то не прилагал достаточной силы, то не удерживал гвоздя в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В следствии, не обращая внимания на громадную «практику», Иони так ни при каких обстоятельствах и не забил ни одного гвоздя. Недоступны для игры и детёныша обезьяны, носящие творческий конструктивный темперамент. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию усвоению слов и звукам речи, кроме того при настойчивой особой тренировке. |Приблизительно такой же итог был взят и другими «приемными родителями» детеныша мартышки — американскими супругами
Келлог.
Значит, без людской мозга не смогут появиться и человеческие психологические качества.
Условия, определяющие развитие.А сейчас посмотрим, что ) может дать человеческий мозг вне характерных людям условий судьбы в обществе.
В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх взял известие, что около одной деревни увидены два таинственных существа, похожих на людей, но передвигающихся на четвереньках. Их удалось выследить. в один раз утром Сингх во главе группы охотников спрятался у волчьей норы и заметил, как волчица; выводит на прогулку детенышей, среди которых были две девочки — одна приблизительно восьми, вторая — полутора лет. Сингх, увез девочек с собой и постарался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пробовали скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая — Амала — погибла через год. Старшая — Камала — прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось по большей части отучить от волчьих повадок, но все-таки, в то время, когда она спешила, то опускалась на четвереньки. Речью Камала по существу так и не овладела — с трудом она обучилась верно использовать всего сорок слов. Выясняется, что людская психика не появляется и без людских условий судьбы.
Так, и строение мозга, и определенные условия; жизни, воспитания нужны, дабы стать человеком. Но их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смысле весьма поучительны: мартышка, вежливая человеком, и ребенок,’ вскормленный волком. Иони вырос мартышкой, со всеми при- сущими шимпанзе изюминками поведения. Камала выросла не
человеком, а существом с обычными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной степени заложены в ее мозгу, предопределены наследственно. Линия же людской поведения, человеческих психологических качеств в мозгу ребенка нет. Но имеется что-то второе — возможность купить ТО, что дается условиями судьбы, воспитанием, пускай это будет кроме того «свойство» выть по ночам.
Сотрудничество биологических и социальных факторов.Чрезвычайная пластичность, обучаемость — это. и имеется одна из самые важных изюминок людской мозга, отличающая сю от мозга животных. У животных большинство мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения — в нем закреплены механизмы инстинктов, т. е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же большая часть мозга выясняется «чистой», готовой к тому, дабы принять и закрепить то, что ему дает воспитание и жизнь. Более того, ученые доказали, что процесс формирования мозга животного по большей части заканчивается к моменту рождения, а у человека длится по окончании рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но воздействуют и на само его строение.
Законы биологической эволюции утратили собственную силу по отношению к человеку. Прекратил функционировать естественный отбор — выживание сильнейших, самый приспособленных к среде особей, в силу того, что люди обучились сами приспосабливать среду к своим потребностям, преобразовывать ее при коллективного труда и помощи орудий.
Мозг человека не изменился со времен отечественного предка — кроманьонца, жившего пара десятков тысяч лет назад. И если бы человек приобретал собственные психологические качества от природы, мы и по сей день ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый пламя. В действительности все обстоит в противном случае.
В случае, если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к второму равно как и строение организма,— методом биологического наследования, то у человека характерные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психологические качества (предаются вторым методом — методом социального наследования.
Каждое поколение людей высказывает собственный опыт, собственные знания, умения, психологические качества в продуктах собственного труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас цгщи, дома, автомобили), так и произведения духовной культуры (Н)ык, наука, мастерство). Каждое новое поколение приобретает от прошлых все, что было создано раньше, вступает в мир, •имитавший» в себя деятельность человечества.
Овладевая этим миром людской культурой, дети понемногу усваивают положенный в нее публичный опыт, те знания, умения, психологические качества, каковые характерны человеку. Это
• 31
и имеется социальное наследование. Само собой разумеется, ребенок не в состоянии расшифровать успехи людской культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и управлении со стороны взрослых — в ходе обучения и воспитания.
На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ судьбы, не опытные не только телевидения, но и потребления металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит, на первый взгляд, о разительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие совсем не проявление каких-либо природных изюминок. В случае, если воспитать ребенка для того чтобы отсталого племени в современной семье, он ничем не будет различаться от любого из нас.
Французский этнограф Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. О этом племени было известно весьма немногое — что ведет он кочевой образ судьбы, неизменно переходя с места на место в отыскивании собственной главной пищи — меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару так же, как многим вторым до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами — они быстро уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, по всей видимости, забытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать собственной матери. Через два десятилетия юная дама уже была ученым-этнографом, обладающим тремя языками.
Значит, природные особенности ребенка, не порождая психологических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества появляются благодаря социальному наследованию. Так, к примеру, одним из серьёзных психологических качеств человека есть речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и выяснять звуки речи. Ни одно животное им не владеет. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают лишь интонацию *и длину слов, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок приобретает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной совокупности, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух начинается лишь в ходе усвоения того либо иного языка под управлением взрослых, причем речевой слух выясняется приспособленным к изюминкам родной речи.
Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения характерных взрослому человеку. Но кое-какие несложные формы поведения — абсолютные рефлексы — у него врождены и совсем нужны как чтобы ребенок имел возможность выжить так и для предстоящего психологического развития. Ребенок рождается с комплектом органических потребностей — потребностью в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т. п.— и с рефлекторными механизмами, направленными на
удовлетворение этих потребностей. Разные действия экологии вызывают у ребенка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно ответственны для предстоящего психологического развития, поскольку составляют переработки и природную основу получения внешних впечатлений.
На базе абсолютных рефлексов у ребенка уже весьма рано начинают вырабатываться условные рефлексы, каковые ведут к расширению реакций на внешние действия и к их усложнению. Элементарные непременно- и условнорефлекторные механизмы снабжают начальную сообщение ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению различных форм публичного опыта. Под его влиянием потом складываются свойства Личности и психические качества ребенка.
В ходе усвоения публичного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные совокупности — функциональные органы мозга. Любая такая совокупность трудится как единое целое, делает новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: снабжает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие характерные человеку психологические качества.
Во время детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной. мозга и системы.
в течении первых семи лет судьбе масса мозга возрастает приблизительно в три с половиной раза, изменяется его строение, совершенствуются функции. Созревание мозга крайне важно для психологического развития — благодаря ему возрастают возможности усвоения разных действий, увеличивается работоспособность ребенка, создаются условия, разрешающие осуществлять все более систематическое и воспитание и целенаправленное обучение.
Движение созревания зависит от того, приобретает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, снабжают ли взрослые условия воспитания, нужные для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, каковые не упражняются, перестают нормально созревать и смогут кроме того атрофироваться (утратить свойство к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития. В первые Годы Советской власти главное внимание уделялось тому, дабы дети в яслях приобретали уход и хорошее питание. Но не так долго осталось ждать стало известно, что этого совсем слишком мало: дети довольно много болели и быстро отставали в развитии. У них вовремя не формировались перемещения, не появлялся лепет. Это явление было названо госпитализмом. Обстоятельством его был недочёт, недостаток воспитания. Преодолеть госпитализм удалось методом мисдения систематического общения взрослого с каждым ре-( II ком, организации действий детей с предметами и т. п.
К 1вк 795 В. С. Мухина
Созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к перегрузкам, создающимся при долгой однообразной деятельности. Поэтому появляется серьёзная задача дозирования воспитательных их разнообразия и воздействий. Известен печальный случай, в то время, когда юные родители, не имея возможности заниматься с ребенком, всегда, оставляя его одного, включали радио. У малыша появилось устойчивое торможение слуховых областей мозга. Он стал глухим.
Созревающий организм представляет собой наиболее хорошую почву для воспитания. Известно, какое чувство создают на нас события, совершающиеся в юные годы, какое влияние они подчас оказывают на всю предстоящую судьбу. Обучение, проводимое в юные годы, оказывает большее влияние на развитие психологических качеств, чем обучение взрослого человека.
Природные предпосылки — строение организма, его функции, его созревание — нужны для психологического развития, без них развитие происходить не имеет возможности, но они не определяют того, какие конкретно конкретно психологические качества покажутся у ребенка. Это зависит от воспитания и условий жизни, под влиянием которых реоенок-усваивает публичный опыт.
Публичный опыт является источником психологического разви тия, из него ребенок через посредника (взрослого) приобретает материал для построения психологических свойств и качеств личности.
§2. деятельность и Психическое развитие
Овладение действиями.Стать человеком — это значит обучиться функционировать, вести себя по отношению к окружающим предметам и людям так, как это характерно человеку. В то время, когда мы говорим о том, что ребенок под управлением взрослых овладевает публичным опытом, достижениями людской культуры, то имеем в виду усвоение им не только умения верно использовать предметы, созданные руками человека, общаться с другими людьми при помощи языка, поступать в соответствии с правилами: публичной морали, но и способов* запоминания, мышления и др. Конкретно в ходе овладевания человеческим поведением и человеческими действиями ребенок получает нужные свойства личности и психические качества.
Внешние и внутренние действия.В ходе воспитания ребенок усваивает разнообразные действия. Он научается вытираться полотенцем, имеется ложкой, выпивать из чашки, одевать чулочки на ноги, рисовать карандашом, строить из кубиков. Все это практические действия, каковые ведут к получению определенного внешнего результата. Вместе с ними у ребенка формируются и внутренние действия, при помощи которых он разглядывая предметы, выясняет их свойства, устанавливает, как они связаны между собой, формирует план игры, рисунка либо постройки запоминает картины и т. д. формирование таких внутренне
действий образовывает главное содержание психологического развития ребенка. Это действия восприятия (перцептивные действия), мышления, воображения, памяти, т. е. психологические действия. Они снабжают ориентировку ребенка в окружающем мире, ознакомление с условиями, в которых должны быть выполнены практические действия, и исходя из этого именуются кроме этого ориентировочными действиями.
Исполнение ориентировочных действий в большинстве случаев предшествует исполнению практических, подготавливает .их. Заберём несложной пример. Ребенок планирует прыгнуть через .канаву. Перед тем как совершить прыжок, он примеривается. В это примеривание входит определение ширины канавы, ее соотнесение с двигательными возможностями самого прыгуна и в итоге принятие позы, подготовительной к прыжку, придание нужным группам мышц соответствующей степени напряжения. Все это образовывает ориентировочную, подготовительную фазу прыжка, а делаемые на ее протяжении действия имеется ориентировочные действия, разрешающие обследовать обстановку с позиций появившейся задачи, соотнести ее с имеющимися возможностями и готовиться к разрешению задачи. По окончании подготовительной фазы направляться фаза выполнения — сам прыжок, что представляет собой практическое, рабочее воздействие. Фаза примеривания, ориентировки и условиях исполнения прыжка особенно ярко выражена у детей, еще не обучившихся как направляться прыгать. Так, двухлетний кроха, стоя на ступени, продолжительно приседает и заглядывает вниз, приговаривая: «Как я скакну!» — а позже, так и не решившись, поворачивается на 180 градусов и медлительно сползает на землю… У детей более старшего возраста в привычных условиях ориентировочная фаза свернута, т. е. осуществляется практически мгновенно и остается скрытой от внешнего наблюдателя. Но вот появляются новые, необыкновенные условия — тут мы опять заметим развернутую ориентировку в ситуации, оценку задачи, соотнесение ее со собственными возможностями, тщательную подготовку к исполнению действия. Освоение действия.В то время, когда ребенок начинает осваивать новое для него ориентировочное воздействие, оно выполняется им не во миутренней, а во внешней форме — итог достигается методом пробующих перемещений, примеривания предметов друг к другу, их перемещения и т. п. Так, в случае, если дать ребенку двух лет доску С квадратным и круглым вырезами, две фигуры соответствующей формы, вкладывающиеся в эти вырезы, и продемонстрировать, как вставляются фигуры, он берет любую из фигур и пробует втиснуть ее и любой вырез. В случае, если ребенок совершил ошибку, он обнаруживает, что фигура не лезет, и переносит ее к второму вырезу. Ребенок трех лет действует в противном случае: он разглядывает фигуры и вырезы, после этого сходу правильно размещает фигуры. Задача решается уже не при помощи внешних проб, а при помощи действия, выполненного в уме. Но дадим тому же ребенку другую, более непростую задачу. Расположим перед ним несложный рычаг — линейку, надетую на гвоздь
так, дабы один финиш рычага был близко к ребенку, а второй, к которому прикреплена цель (к примеру, картина), на большом растоянии от него, вне пределов досягаемости. Выясняется, что в этом случае трехлетний ребенок действует приблизительно так же, как двухлетний при ответе прошлой задачи: методом проб. Другое дело — старший дошкольник. Он уже способен решить подобную задачу в уме, а позже сходу, без проб, отодвинуть от себя ближний финиш рычага, чтобы переместить к себе дальний. Значит ли это, что сейчас старший дошкольник может решать в уме каждые задачи? Нет. Обратим внимание хотя бы на то, как происходит начальное овладение арифметическими действиями. Перед ребенком пара палочек. Он обязан решить задачу, в которой необходимо сложить 2 и 3. Сперва он отсчитывает 2 палочки, после этого 3. После этого обе кучки сдвигает совместно и заново пересчитывает. И проходит много времени, пока эти внешние действия сменяются внутренними и ребенок дает ответ, не нуждаясь в перемещении настоящих предметов.
Из этих, примеров видно, что в течении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми внутренними, психологическими, действиями, каковые разрешают ему решать все более непростые и разнообразные задачи. Источником таких действий помогают внешние ориентировочные действия.
Интериоризация.Внутренние действия (каковые использует ребенок трех лет, решая задачу на заполнение вырезов в доске, ребенок пяти лет, перемещая плечо рычага, «выпускник» детского сада, создавая сложение чисел) не показались сами собой. Они появились в следствии перехода вовнутрь тех внешних форм ориентировочного действия, при помощи которых задачи каждого типа решались на прошлых этапах. Данный процесс перехода внешних действий вовнутрь носит в психологии наименование интериори-зации.
Благодаря процессу интериоризации усвоение внешних действий, которое происходит под управлением взрослых, ведет к совершенствованию и возникновению внутренних психологических действий, к сдвигам в психологическом развитии.
Ведущиедеятельности. Не смотря на то, что овладение разнообразными действиями происходит под влиянием воспитания и обучения, оно зависит не только от желания взрослого: ребенок может усвоить далеко не всякие действия и усваивает их не в любом порядке. Это определяется двумя обстоятельствами. Во-первых, сперва усваиваются более простые, после этого более сложные действия, и дешёвый ребенку уровень их сложности ограничен тем, что было достигнуто раньше. Во-вторых, чтобы ребенок обучился новому действию, оно должно соответствовать интересам и потребностям самого ребенка, включаться в тот либо другой вид завлекающей его деятельности. Так, к примеру, дети младшего возраста существенно лучше и легче усваивают новые действия, если они даются в игровой форме и употребляются в игре, чем при
вторых событиях. В одном изучении дошкольникам предлагали тяжёлое для них задание — продолжительное время удерживать одну и ту же позу. Дети четырех лет, осознавая задачу и пробуя выполнить ее, все-таки не смогли это сделать. Но в то время, когда то же задание было введено в игру (ребенок играл роль часового и должен был без движений находиться на часах), четырехлетние дошкольники начали замечательно его делать.
в течении первых семи лет судьбе ребенок последовательно осваивает пара видов деятельности. Среди них выделяют три главных, ведущих вида деятельности: общение, игру и предметную деятельность.
Эмоциональное общение ребенка со взрослым появляется еще перед тем, как ребенок овладевает хотя бы самыми несложными действиями с предметами. Младенец еще не осознаёт слов, поведения взрослого, но радуется ему, готов подолгу наблюдать на взрослого, откликаться на обращенные к нему слова, ухмылку. Предметов это время, в большинстве случаев, завлекают внимание ребенка не сами по себе, а по побуждению взрослого (в то время, когда взрослый показывает их, вкладывает в ручку ребенка).
В раннем возрасте интерес, обращенный ко взрослому, переносится и на предметы, ребенок приобщается к предметной деятельности. Овладевая потреблением предметов, ребенок делается более независимым, получает возможность подражать действиям взрослого, функционировать вместе с ним, намеренно вызывать к себе определенное отношение по поводу собственных действий (потребовать внимания, одобрения).
Следующий ход — переход к ролевой игре. Ребенок делается достаточно независимым, дабы стремиться быть как взрослый, делать его роль, властвовать, подобно взрослому, над событиями и вещами, не смотря на то, что все это дети смогут делать пока только «понарошку», заменяя настоящие вещи игрушками, настоящие действия — мнимыми.
Так, потребности и интересы ребенка все время связаны со взрослыми людьми. В зависимости от роста возможностей ребенка эта сообщение получает новые .формы. Появляются новые потребности, каковые являются основанием для появления новых видов ведущей деятельности.
Усвоение новых действий повышает возможности ребенка и является предпосылкой для появления новых видов ведущей деятельности. Но само по себе усвоение новых действий не ведет к новому виду деятельности. Так, возможно научить ребенка делать те либо другие действия с игрушками (качать куклу, укладывать ее в кроватку, одевать, накладывать кубики в машину, позить их и т. п.), но эти действия не приведут к происхождению ролевой игры, в случае, если у ребенка не сложится интерес к явлениям окружающей взрослой судьбе, рвение в дешёвой для него форме делать функции взрослого человека (мамы, папы, няни, водителя).
Переход к новой ведущей деятельности зависит от всей совокупности условий судьбы ребенка в обществе, а не только от того, чему его учат взрослые. В ведущих видах деятельности проявляются интересы детей и главные потребности; в этих видах деятельности происходит и формирование самые важных для каждого возраста действий, свойств личности и психических качеств. Но деятельность ребенка не ограничивается лишь ведущими ее видами. Наровне с ними появляются и развиваются другие виды деятельности, и любой из них вносит собственный вклад в психологическое развитие ребенка.
В возрасте от трех до семи лет наровне с игрой ребенок овладевает так называемыми продуктивными видами деятельности — рисованием, аппликацией, лепкой, конструированием. Он начинает делать кроме этого разные учебные и трудовые задания, не смотря на то, что труда и учения как особенных, независимых видов деятельности у дошкольника еще нет, они складываются позднее. Учение, характеризующееся систематическим и целенаправленным усвоением знаний, появляется в школьном возрасте, а труд, предполагающий участие в публичном производстве, есть главной деятельностью взрослых людей.
Любой вид деятельности содействует усвоению таких действий и образованию таких психологических качеств, каковые нужны для его совершенствования и выполнения. Так, к примеру, игра крайне важна для воображения детей и развития мышления, для усвоения ими установления взаимоотношений и норм поведения с другими детьми, но она не формирует особых условий для развития восприятия. Другое дело — рисование либо конструирование. Отлично нарисовать предмет либо воспроизвести в конструкции сложный пример возможно лишь на базе достаточно полного и правильного ознакомления с его изюминками. Исходя из этого конструирование и рисование должны употребляться для развития детского восприятия.