Сенсорные их усвоение и эталоны дошкольниками.Уже
в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений, о разнообразных особенностях предметов, и кое-какие из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в ходе их восприятия. .
В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к применению общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об главных разновидностях отношений и каждого вида свойств — цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т. д. Они появились на протяжении исторического развития человечества и употребляются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают отношения и соответствующие свойства, как, к примеру, при восприятии формы эталонами помогают представления о фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета — представления о семи цветах спектра, белом и тёмном цветах. В природе существует нескончаемое разнообразие форм и красок. Человечество сумело, их упорядочить, свести к немногим обычным разновидностям, что позволяет принимать окружающий мир как бы через призму публичного опыта. Любой цвет возможно выяснить или как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), или как следствие их сочетания (желто-зеленый), или, наконец, как промежуточный между тёмным и белым (серый). Совершенно верно так же форму любого предмета возможно или свести к определенной фигуре (круглая, прямоугольная), или обозначить как сочетание нескольких таких фигур, в некотором роде расположенных в пространстве (к примеру, снеговика возможно изобразить посредством окружностей, расположенных одна над второй). И дело тут не только в словесных обозначениях: мы конкретно принимаем свойства предметов как сочетания и разновидности привычных нам образцов.
Любой вид эталонов представляет собой не просто комплект отдельных образцов, а совокупность, в которой разновидности данного свойства находятся в той либо другой последовательности, так либо |в противном случае сгруппированы и различаются по строго определенным
показателям.
Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными цветами и геометрическими фигурами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомление происходит в большинстве случаев в ходе Овладения различными видами продуктивнойдеятельности. Кроме того в случае, если ребенка намерено не обучают выделять разновидности особенностей, соответствующие общепринятым эталонам, то сам материал, с которым дошкольник действует при рисовании, конструировании, выкладывании мозаики, аппликации, содержит нужные образцы. Так, рисуя, ребенок пользуется красками, цвета которых подобраны в соответствии с цветами солнечного спектра; конструируя из кубиков, он пользуется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами различной величины, в мозаиках, материалах для аппликации представлены многоцветные кружки, треугольники, квадратики и т. д.
В то время, когда взрослые оказывают помощь ребенку в исполнении картинок, построек, они неизбежно именуют цвета и основные формы.
Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о особенностях предметов, происходит в следствии действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, взаимоотношений по величине и других свойств и взаимоотношений, каковые должны купить значение образцов. Но этого слишком мало. Нужно еще, дабы ребенок выделил те фундаментальные разновидности особенностей, каковые используют вкачестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.
Нужные условия для овладения общепринятыми эталонами создаются в первый раз в продуктивных видах деятельности. В то время, когда перед ребенком ставят задачу воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации тот либо другой предмет, он старается соотнести особенности этого предмета с изюминками имеющегося материала. Это заставляет ребенка по многу раз обследовать материал, ведет к запоминанию цвета красок, формы кубиков, элементов мозаики. Потому, что, строя изображения различных предметов, дети любой раз применяют одинаковые краски, кубики, элементы мозаики, их особенности соотносятся со особенностями многих предметов, понемногу получая значение образцов, эталонов.
Без намерено организованного сенсорного воспитания дети в большинстве случаев сначала усваивают лишь кое-какие эталоны, к примеру квадрата и формы круга, красный, желтый, зеленый и светло синий цвета, поскольку цвета и эти формы видятся чаще вторых. Существенно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.
В то время, когда усвоены лишь кое-какие эталоны, ребенок весьма четко и совершенно верно принимает свойства предметов, каковые с этими эталонами совпадают, но другие разновидности особенностей, дли которых эталоны еще не усвоены, принимает неточно, а довольно часто ошибочно. Неизвестные особенности как бы подтягиваются к усвоенным эталонам, приравниваются к ним, происходит необычная генерализация особенностей предметов. Так, ребенок, имеющий представление о квадрате, но не имеющий представлений о трапеции и прямоугольнике, принимает трапеции и прямоугольники как квадраты, в случае, если их отличие от квадрата не через чур громадно. Совершенно верно так же, имея представление о желтом и красном цветах, но не имея представления об оранжевом, дети склонны оранжевые предметы принимать как желтые либо красные. То, что усвоенные эталоны воздействуют не просто на называние, но, в первую очередь, на само восприятие особенностей, выявляют в опытах, в то время, когда детям предлагают без звучно подбирать к примеру объекты совершенно верно для того чтобы же цвета. Трехлетние дошкольники во многих случаях по желтому примеру подбирают лишь желтые объекты, а по оранжевому — и оранжевые, и желтые; по светло синий примеру они подбирают лишь светло синий, по голубому — и голубые и светло синий. Особенно ярко это обнаруживается , если пример сперва показывают детям, позже прячут и выбор нужно создавать по памяти. Эти факты нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый и оранжевый, светло синий и светло синий цвета. По примеру привычного цвета выбор производится верно, по примеру малознакомого цвета — ошибочно. Обстоятельство содержится в том, что, взяв, к примеру, желтый пример, дети сразу же соотносят его с имеющимся у них эталоном и определят как желтый. Затем они отбирают желтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета , как «не такие». Оранжевый пример ставит ребенка в затруднительное положение. У него нет представления об оранжевом цвете, и он применяет вместо него самый подходящий из имеющихся эталонов — желтый. Исходя из этого ребенок выбирает и совпадающие с примером оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие2*со привычным эталоном: желтые объекты.
Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок понемногу усваивает все новые цвета и эталоны формы и приблизительно к четырем-пяти годам овладевает относительно полным их комплектом.
С трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный темперамент. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Совокупность мер и методы их применения, в большинстве случаев, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины начинается у дошкольников на другой базе — они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения
обозначают словами, каковые показывают, какое место занимает предмет в последовательности вторых (большой, мелкий, самый большой и др.). В большинстве случаев к началу дошкольного возраста дети имеют лишь представление об отношении по величине между двумя в один момент принимаемыми предметами (больше — меньше). Выяснить величину изолированного предмета ребенок не имеет возможности, поскольку для этого необходимо вернуть в памяти его место среди вторых. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношении по величине между тремя предметами (громадной, меньше, самый мелкий). Они начинают определять как громадные либо мелкие кое-какие привычные им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон громадной», «муха маленькая»).
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-, шестилетнего возраста переходит к.усвоению отношений и связей между ними, представлений о показателях, по которым свойства предметов смогут изменяться. При помощи взрослых, в намерено организованной деятельности дети усваивают, что одинаковая форма может варьировать по величине углов, соотношению осей либо сторон, что формы возможно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. Наряду с этим совокупность сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации фигур , которую дает математика. Так, в случае, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат — частный случай прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры «равноправны», так как все они в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.
Совершенствование представлений о цветах ведет к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок определит об изменяемости каждого цвета по светлоте, о том, что цвета группируются на, утепленные и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.
Представления о величине обогащаются, в то время, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами различной величины. Не считая неспециализированных эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте.
Все эти представления дети усваивают в ходе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут быть поняты и выражены словесно.
Усвоение сенсорных эталонов происходит не только по отношению к цвету, форме предметов, но и по отношению ко всем вторым особенностям явлений и предметов. Так, в ходе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие совокупности звуков родного языка, в ходе музыкальной деятельности — образцы звуковысотных и ритмических взаимоотношений и т. д.
Последовательное ознакомление детей с различными видами I сенсорных эталонов и их систематизацией — одна из главных ,задач сенсорного воспитания дошкольников. В базе для того чтобы)
ознакомления лежит организация действий детей по обследовани* и запоминанию фундаментальных разновидностей каждого свойства. разновидности должны купить значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях особенностей происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыкальными занятиями, т. е. с теми видами деятельности, каковые выдвигают перед восприятием ребенка все более непростые задачи и создают условия, содействующие усвоению сенсорных эталонов.’
:|ГЪзнакомить детей с сенсорными эталонами — значит и организовать запоминание ребенком слов, обозначающих фундаментальные разновидности особенностей предметов. Слово-заглавие фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его использование более осознанным и правильным. Но это происходит лишь в том случае, если заглавия эталонов вводят на базе собственных действий ребенка по применению и обследованию соответствующих эталонов. В условиях, в то время, когда ребенку только показывают разновидности геометрических форм, цветов, отношения размеров и получают запоминания их названий, слово, кроме того верно употребляемое, не содействует совершенствованию восприятий и представлений ребенка-дошкольника.» V Ознакомление детей с сенсорными эталонами 1га протяжении дошкольного возраста понемногу углубляется. Во-первых, детей знакомят со все более узкими разновидностями эталонных особенностей. Так, происходит переход от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с главными фигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению сторон и осей, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по неспециализированной величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей знакомят со отношениями и связями между эталонами — порядком размещения цветов в спектре, последо-I вательностью трансформации оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на утепленные и холодные, мягкими и контрастными сочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их трансформации по пропорциям; объединением . объектов в порядке убывания либо нарастания их отдельных -протяжённостей и общей величины и т. д.
Развитие действий восприятия.(.Усвоение сенсорных эталонов лишь одна из сторон развития ориентировки ребенка в особенностях предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой,— это совершенствование действий восприятия.
Ребенок вступает в дошкольный возраст, обладая действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще весьма несовершенны. Они не дают возможности расчлененно принимать сложные особенности предметов, строить ясные и правильные их образы, каковые имели возможность бы направлять и регулировать новые
226 ‘
виды деятельности ребенка, в первую очередь исполнение продуктивных заданий, где нужно воспроизводить личные изюминки формы, цвета предметов, их отношения по величине. расчленённости восприятия и Та степень точности, которая достаточна для учета особенностей предметов в предметных действиях, выясняется совсем недостаточной для действий
продуктивных
Младшем дошкольнику предлагают срисовать несложную фигуру/имеющую внутренние детали и контур. Он лучше либо хуже срисовывает или контур, или подробности, но кроме того не пробует изобразить и то и другое. В ходе стройки из кубиков по примеру ребенку не достаточно кубика определенной размера и формы. В случае, если рядом лежит хаотичная кучка кубиков, ребенок относительно легко находит в ней необходимый, но, в случае, если данный необходимый кубик включен в другую постройку (которую ребенку разрешают разобрать), он не видит его, оказывается не в состоянии выделить из целого. Оба эти примера показывают, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к созданию через чур неспециализированных образцов, не дают возможности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и показатели.
Об трансформации действий восприятия в течении дошкольного возраста возможно делать выводы, замечая за тем, как дети различных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошкольники, в то время, когда им дают новый предмет и просят поведать, какой он, выяснить, для чего он может служить, сразу же начинают функционировать с предметом, манипулировать им. Попыток разглядеть либо ощупать предмет у них не отмечается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают разглядывать предмет, но делают это непоследовательно, не систематически, довольно часто переходя к манипулированию. При словесном описании они именуют лишь отдельные части и показатели, не связывая их между собой.
У детей пяти и шести лет появляется более планомерное и описание предмета и последовательное обследование. При рассматривании они крутят предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на самые заметные изюминки. Лишь к семи годам (да и то не у всех детей) возможно замечать в полной мере систематическое планомерное рассматривание предметов. Такие дети уже не нуждаются в том, дабы держать предмет в руках,— они в полной мере удачно обрисовывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.
Из этих наблюдений видно, что на первых порах ребенок пробует извлечь сведения о особенностях предметов не столько из восприятия, сколько из практического действия с ним. После этого восприятие сочетается с практическим действием, они как бы поддерживать друг друга. И лишь в конце дошкольного детства действия восприятия становятся достаточно организованными
и действенными, дабы дать относительно полное представление1 о предмете.
В одном из опытов детям давали для последующего узнавания и рассматривания фигуры неправильной формы. Создавали кинорегистрацию перемещений глаз по фигуре. У детей трех лет перемещения глаз совершаются в фигуры, время от времени — по ее осевой линии. Число перемещений мало. У детей четырех лет перемещения глаз также в основном совершаются в фигуры. Перемещений на протяжении контуров практически нет. Но появляется довольно много громадных, размашистых перемещений глаз, которыми дети как бы измеряют фигуру. Вместе с тем появляются группы близко расположенных друг к другу фиксаций взгляда, относящихся к самые характерным показателям фигуры. Общее число перемещений глаз при рассматривании возрастает если сравнивать с перемещениями глаз детей трехлетнего возраста вдвое. Результаты выбора постоянно совершенствуются. Пятилетние дети разглядывают фигуру практически равно как и четырехлетние, но у них появляется тщательное обследование одной, самая характерной части контура. Неточности при выборе практически исчезают. Наконец, у детей шести лет глаз движется практически только по контуру фигуры. Количество перемещений значительно увеличивается. Неточностей при выборе фигур нет.
Сходные трансформации в приемах восприятия формы предметов выявляют и при изучении перемещений руки ребенка в ходе осязательного ознакомления с фигурами (ребенок ощупывает фигуры, не видя их). Трехлетние дети держат руки на фигуре, похлопывают по ней, но не ощупывают. В четыре года появляются попытки ощупывать контур фигуры одной рукой, но не пальцами, а ладонью. Пятилетние дети ощупывают фигуру двумя руками, шепетильно фбследуют отдельные характерные показатели (выступы, углубления). В шест лет контур фигуры более либо менее полно ощупывается кончиками пальцев. Наряду с этим развитие осязательного восприятия отстает от развития зрительного, его результаты выясняются более низкими.
[Совершенствование действий восприятия у ребенка-дошкольника имеет в собственной базе уже знакомфо Нам закономерность — преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного возраста) помогают чтобы методом проб решать задачи, каковые дети еще не смогут решить при помощи восприятия. Сами задачи сейчас становятся значительно сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсорными эталонами, каковые усваивает ребенок. Ъ» в течении дошкольного детства складываются три главных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между особенностями принимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти особенности определяются.. I
Действия идентификации выполняются при, в то время, когда свойство принимаемого предмета абсолютно сходится с эталоном, аналогично ему. Они пребывают в выборе соответствующего эталона и установлении идентичности (мяч круглый). Действия Отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, наличии наровне с чертами сходства некоторых линия различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т. е. должно быть соотнесено по форме с эталоном круга. Но его форма имеет и собственные особенности: это, в большинстве случаев, пара приплюснутый круг с выступом и ямкой. Чтобы воспринять яблоко как круглое, нужно при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов. Наконец, моделирующие действия восприятия выполняются при восприятии объектов со сложными особенностями, каковые по большому счету не смогут быть выяснены при помощи одного эталона, но требуют одновременного применения двух либо более эталонов. Несложным примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Дабы верно воспринять такую форму, нужно не только подобрать два эталона, но и установить их обоюдное положение в пространстве.
При необходимости выяснить форму предмета младшие дошкольники, в случае, если им дают в качестве образцов настоящие фигуры , прикладывают их к предмету и таким методом устанавливают различие и сходство. В случае, если прикладывание выясняется неосуществимым (предмет объемный, существенно отличается от примера по величине и т. п.), дети довольно часто обводят контур образца и предмета пальцем и, смотря за перемещением собственной руки, улавливают сходство. В то время, когда геометрические образцы уже в достаточной мере усвоены, эталонные представления организованы, дети перестают нуждаться в настоящих фигурах-примерах для определения формы предметов, но обведение контура пальцем еще долго остается методом, помогающим выделить форму, сопоставить ее с эталоном. К этому методу прибегают не только младшие, но и средние дошкольники, а в затруднительных случаях — часто и старшие. В аналогичных случаях рука не выступает как орган осязания. Она делает практическое воздействие обведения, играется запасного роль по отношению к зрению, помогая глазу последовательно осмотреть контур предмета.
В то время, когда ребенку необходимо выяснить цвет предмета, он кроме этого на первых порах пробует применять настоящий пример (к примеру, карандаш, палочку, брусок либо второй предмет, цвет которого он отлично знает), поднести его прикасаясь к обследуемому предмету.
При сравнении нескольких предметов по величине (либо раздельно по длине, ширине, высоте) дошкольники прикладывают их друг к другу, подравнивают по одной линии, создавая условия, в которых они смогут применять усвоенные представления о соотношении размеров.
в течении дошкольного детства внешние ориентировочные действия, нужные для применения сенсорных эталонов, интериоризуются. Эталоны начинают использоваться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют перемещения разглядывающего предмет глаза либо ощупывающей руки, выступающей сейчас как инструмент восприятия.
В дошкольном возрасте в связи с овладением продуктивными видами деятельности у детей складываются сложные действия восприятия, благодаря которым ребенок познает специфику обследуемого предмета. Так, пробуя воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму предмета и еще не умея достаточно подробно принимать эту форму, ребенок действует методом проб. Созданные им картинки, конструкции, аппликации являются более либо менее правильные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок (в большинстве случаев, под управлением взрослых) подмечает неточности, несоответствия, обучается их исправлять.
В ходе их сравнения и построения моделей с предметами формируется умение расчленять на составляющие части сложную форму предметов, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой. Моделирование преобразовывается в метод анализа формы предмета. Интериоризация внешних действий по моделированию сложной формы и ведет к тому, что у детей формируются моделирующие действия восприятия. Последовательно осматривая (либо ощупывая) предмет, ребенок расчленяет его на отдельные части и показатели, соответствующие усвоенным эталонам, прослеживает их сообщение. Складывающийся в следствии образ предмета представляет собой как бы внутреннюю модель его целостной сложной формы. Овладение моделирующими действиями восприятия быстро повышает его расчленённость и точность.
Совершенствование действий ‘восприятия существенно ускоряется в условиях организованного сенсорного воспитания. Оно включает обучение детей внешним ориентировочным действиям (разрешающим обследовать предметы, соотнести их свойства с сенсорными эталонами), построение моделей сложных их соотношений и свойств предметов. На следующем этапе создают условия для интериоризации внешних ориентировочных действий, перехода детей к обследованию особенностей предметов без настоящих образцов и внешних действий, при ощупывания и помощи рассматривания. Громадное значение имеет наряду с этим обучение последовательности обследования предметов и подробному словесному описанию их особенностей.
Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными эталонами, выполняют в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности. Такое обучение обогащает эти виды деятельности. Вместе с тем для систематического ознакомле-
Рис. 8. На занятиях по сенсорному воспитанию
ния детей со способами и свойствами предметов их обследования вводят и особые занятия, применяют совокупность последовательно усложняющихся упражнений и дидактических игр.
Особенное значение получает сенсорное воспитание в восприятии музыкальной мелодии и звуков речи. Свойства звуков запрещено, подобно разновидностям формы либо цвета, представить в виде предметов, с которыми делают разные манипуляции — перемещения, прикладывание и т. п. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во времени, и это затрудняет их сравнение и выделение. Действия слухового восприятия формируются по тем же законам, что и действия восприятия зрительного, но это происходит в второй форме. Внешние ориентировочные действия при обследовании особенностей звуков заключаются в том, что ребенок подстраивает, приспосабливает к этим особенностям собственные перемещения, в первую очередь перемещения голосовых связок. Он пропевает мелодию, проговаривает речевые звуки. Ребенок сначала слышит мелодию, слова слитно, нерасчлененно. Возможность улавливать свойства мелодии, вычленять звуки в слове появляется и начинается по мере того, как дошкольник сам овладевает умением изменять перемещения голосового аппарата в соответствии с изюминками слышимых звуков, воспроизводить их.
В развитии слухового восприятия значительное значение имеют и перемещения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений либо стихов, перемещения помогаю! ребенку его вычленить (см. 2-й форзац, слева, вверху).
Чувство ритма ребенок начинает деятельно проявлять и вне восприятия музыки либо стихов, сам совершая ритмические перемещения и произнося слова в определенном ритме. Так, трехлетняя Леночка, пребывав в хорошем настроении, приплясывает, напевает в ритме твиста:
Туча, туча, гали-гали! Туча, туча, гали-гали! ТуЧа, туча, вот в том направлении! Туча, туча, вот ко мне! Туча наблюдает на меня! Туча сама танцует твист!
Оказывают помощь ребенку перемещения рук и в восприятии отношения звуков по высоте, в то время, когда эти перемещения отражают звуковысотное перемещение мелодии, изменение высоты звуков. Больших сдвигов в развитии чувства ритма и звуковысотного слуха уже у младших дошкольников возможно добиться методом применения наглядных моделей. Так, к примеру, ребенок овладевает умением более совершенно верно улавливать звуковысотные отношения, в то время, когда он изображает понижение и повышение звуков мелодии при помощи прыжков Петрушки по «лесенке» вверх и вниз. Восприятию ритмических взаимоотношений оказывает помощь выкладывание цветных полосочек: более маленькой полосочкой изображается более маленький, а более долгой — более долгий звук, полосочкой красного цвета — акцентированный, а полосочкой светло синий цвета — неакцен-тированный звук.
Интериоризация действий слухового восприятия проявляется в том, что необходимость во пространственных моделях и внешних движениях понемногу отпадает. Но в восприятии музыки и речи участвуют малозаметные, скрытые перемещения голосового аппарата, без которых обследование особенностей звуков оказывается неосуществимым.
§ 2. Развитие ориентировки в пространстве и времени
Ориентировка в пространстве.Ребенок уже в раннем детстве отлично овладевает умением учитывать пространственное размещение предметов. Но он не отделяет пространственных отношений и направлений пространства между предметами от самих предметов. Образование представлений о их свойствах и предметах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и помогает их базой;/
Начальные представления о направлениях пространства, каковые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно есть для него центром, «точкой отсчета», по
отношению к которой ребенок лишь и может определять направления. Под управлением взрослых дети начинают выделять и верно именовать собственную правую руку. Она выступает как рука, делающая главные действия: «Данной рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Выяснить положение вторых частей тела в качестве «правых» либо «левых» удается ребенку лишь по отношению к положению правой руки. К примеру, на предложение продемонстрировать правый глаз младший дошкольник сначала отыскивает правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т. п.) и лишь затем говорит о глазе. «Правое» и «левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не имеет возможности осознать, как то, что для него находится справа, для другого может пребывать слева.
Другие направления пространства (спереди, позади) ребенок также относит лишь к себе. Предстоящее развитие ориентировки в пространстве содержится в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за вторым*.перед вторым, слева, справа от него, между вторыми и т. д.).
4,0,20. Утро. Кирилл и Андрей пришли ко мне в постель.
Андрей. Желаю в серединку.
Кирилл. Нет, пускай мамочка будет в селединке, я также желаю лежать около мамочки.
(Андрей пробует лечь в середину, Кирилл его не пускает. Андрей все-таки
втиснулся.) ‘
Кирилл. А по большому счету все в селединке. Ты, Андлюша, в случае, если лежишь с той столоны, также будешь в селедине: в том месте стена, в том месте шкаф, а ты в селедине. Шкаф также в селединке: в том месте кловать, а в том месте двель — шкаф в селедине. И двель в селединке: в том месте шкаф, в том месте зелкало — двель в селединке. В нашей комнате все в селединке. И дом отечественный также в селединке: в том месте дом Эдика, а в том месте класный дом. И улица в селединке. (Из ежедневника В. С Мухиной.)
Громадное значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он обучается передавать их в рисунке, в некотором роде располагая предметов и изображения людей на листе бумаги.
Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, каковые оказывают помощь ребенку выделять и фиксировать любой вид взаимоотношений. Наряду с этим в каждом из взаимоотношений («над — под», «за — перед») ребенок сперва усваивает представление об одном участнике пары (к примеру, «над», «перед»), а после этого, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, осваивая представления об отношениях между предметами, ребенок продолжительно может оценивать эти отношения лишь со своей позиции, оказывается не в состоянии поменять точку отсчета, осознать, что в случае, если наблюдать иначе, то отношения изменяются: то, что было спереди, окажется позади, то, что было слева, будет справа и т. п.
В одном изучении детям-дошкольникам давали макет групповой помещения и предлагали расставить мебель так, как онаобычно стоит в группе. Сначала была снята та стенки макета, где пребывала входная дверь. Так, ребенок видел помещение так, как он принимал ее каждый день. После этого задание предлагали вторично, но снимали стенке макета, в которой пребывали окно. Сейчас ребенок должен был принимать помещение с необыкновенном для него стороны.
Исполнение первого задания не вызывало затруднений кроме того у четырехлетних детей. Но во втором варианте задание было для них, в большинстве случаев, непосильным. Оказалось, что лишь некая часть детей среднего и около трети старшего дошкольного возраста в этих условиях расставляют мебель верно. Наряду с этим дети обозначают пространственные отношения словами, отражающими настоящее размещение мебели. Так, один мальчик старшего дошкольного возраста, расставляя мебель, говорит: «Этажерка с цветами стоит между окнами, значит, тут (ставит), а пианино рядом, а в углу… (вспоминает). Да, в правом углу столик круглый рядом с батареей, около двери. Я сижу за первым столиком, он ближе всего к окнам. Вот тут… нет, я сижу и наблюдаю в окно, значит, тут, в первых рядах».
Так, лишь к концу дошкольного возраста (да да и то далеко не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, свободная от собственной позиции, умение поменять точки отсчета. Такая ориентировка возможно, но, относительно легко организована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют пространственные отношения между предметами, разглядывают их с различных позиций и обозначают словесно.
Ориентировка во времени.Ориентировка во времени формирует для ребенка громадные трудности, чём ориентировка в пространстве. Ребенок живет во времени, его организм в некотором роде реагирует на течение времени — в известное время суток ему хочется имеется, дремать и т. д., но сам ребенок время продолжительно не принимает. Кроме того тогда, в то время, когда приходит время сесть за стол, он не поймёт, что его беспокойство, легкие капризы («Желаю выпивать!»; «Желаю мороженого») а также заявление: «Я не желаю имеется!» — не что иное, как проявления реакции организма на время обеда.
Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним нереально выполнять действия — каждые действия происходят во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться лишь с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. А меры и эти обозначения усвоить не так-то легко, потому, что они имеют условный и относительный темперамент. Отрезок времени, на что показывают слова «сейчас», «на следующий день», «день назад», «сейчас», беспрерывно изменяется. То, что незадолго до именовалось «на следующий день», делается «сейчас», а на следующий сутки «день назад».