Древние римляне думали, что корень учения горек. Но в то время, когда преподаватель призывает в союзники интерес, в то время, когда дети «заражаются» стремлением и жаждой знаний к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей в полной мере здоровый аппетит.
Какова же психотерапевтическая природа интереса?
История педагогической мысли содержит различные подходы к этому вопросу. Так именуемое «интеллектуальное направление» связывало интерес по большей части с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, и с работой воображения, которое поддерживает и усиливает интерес. Представители «эмоционального направления» отождествляли интерес с эмоцией радости и удовольствия, которое доставляют человеку творчество и работа. Они считали, что радость и интерес познания нужны, дабы дети были радостны, и что радостное детство – независимая и очень важная задача обучения и воспитания.
Исследователи, придерживающиеся «волюнтаристского направления», связывали интерес с волевой стороной личности: интерес есть стимулом к действию, к преодолению трудностей.
Современная педагогика не связывает интерес с какой-то одной стороной людской деятельности: лишь эмоциональной, лишь интеллектуальной либо лишь волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их воздействием и взаимопроникновением друг на друга.
Как уже говорилось, интерес положительно воздействует на все функции и психические процессы, но особенно громадна сообщение интереса с вниманием, первым делом с непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», — сказал один германский педагог. Внимание, которое связано с интересом, не редкость долгим и глубоким. Огромно влияние интереса на память: занимательное запоминается легко, скоро и прочно; скучное «укладывается» в памяти с трудом и легко вытесняется из неё. Интерес содействует большому увеличению работоспособности. Известны факты, в то время, когда дети в условиях обучения, выстроенного на интересе, легко выдерживали 10-12 часов занятий каждый день. Неинтересное обучение ведет к утомлению за намного более маленькое время.
Однако, у приверженцев обучения, основанного на интересе, всегда были соперники, каковые думали, что не нужно увлекать, а тем более развлекать ребёнка, потому что корень учения горек. Учебный труд обязан строиться не на интересе, а на эмоции долга, ответственности, дисциплинированности. Увлекательное обучение не содействует формированию воли, а ребёнок обязан развивать настойчивость и волю – таковы главные доводы приверженцев «неприятного корня».
Само собой разумеется, дети должны быть дисциплинированными, воспитывать в себе силу воли и чувство долга. Но достаточно ли сообщить ребёнку, каким он должен быть, дабы он таким стал?
В реальности чувства долга и становление воли у растущего человека так же мало регулируется беседами о том, что «ребёнок обязан», как чувство сладости в известной восточной пословице: «какое количество ни кричи «халва! халва!» — во рту сладко не станет». Исходя из этого рассчитывать на сознательное отношение детей к учёбным обязанностям как на готовую землю для долгого и сложного учебного труда было бы опрометчиво. Необходимо помнить, что у ребёнка значительно меньше, чем у взрослого, развиты сознательность и воля. У него значительно более туманное представление о сладких плодах учения, чем у нас. У него ещё весьма слабо развиты произвольное запоминание и произвольное внимание, нужные чтобы обучаться, в случае, если учёба не захватывает сама по себе. Более того, природа отпустила ему значительно меньше работоспособности, чем требует от него школа в условиях сложившихся в ней форм работы.
В случае, если представить себе ребёнка, что делает и выучивает всё, что от него требуется, добросовестно, но без всякого увлечения, то мы столкнёмся с одним из самых печальных явлений в школе – с формальными знаниями. А ведь знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным хорошим отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мёртвым грузом, не пригодным к применению, т.е. к тому, во имя чего их стоит покупать. Тяжело представить, что такое обучение может содействовать формированию творческого ума.
«Громадная неточность думать, что принуждение и чувство долга возможно помогут обнаружить радость в том, дабы наблюдать и искать», — писал Альберт Эйнштейн.
У ребёнка, которому школа не привьёт интереса к умственному труду, не появляется жажды углублять собственные знания, не разовьётся любовь к интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена эйфорией познания. И кто знает, по каким дорогам поведёт школьника его естественная возрастная активность, если она не будет направлена никакими умственными заинтересованностями. Не она ли толкает подростков к алкоголю, преступности и наркомании?
К.Д. Ушинский думал, что «учение, всё забранное принуждением и силой воли» [18] чуть ли будет содействовать созданию развитых умов.
Так, вопрос о воспитании познавательного интереса – это в огромной вопрос и меря о воспитании личности человека, его духовного мира.
В то время, когда приверженцы «неприятного корня» утверждают, словно бы интерес ведет к тому, что школьники не развивают в ходе занятий силу воли, потому что работа захватывает их без упрочнений с их стороны, наряду с этим, по-видимому, подразумевается, что силу воли развивает только неинтересная работа. Но жизнь показывает совсем второе: конкретно неинтересная, лишённая привлекательности работа порождает отлынивание, рвение под тем либо иным предлогом отвертеться от задания. «Нерасположение к тяжёлой и мало понятной школьной работе переносится на работу по большому счету, воспитывается нелюбовь к труду, мало-помалу и незаметно вкореняется убеждение, что верх блаженства – ничегонеделание, отсутствие работы», — писал русский психолог и педагог П.Ф. Каптерев. Одновременно с этим интерес, увлечённость, любовь к делу являются огромной силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающей упорство и волю.
Так, противопоставление неинтересного обучения как тяжёлого увлекательному как лёгкому по сути собственной ложно. Ложно и утверждение, что работа, делаемая с интересом, не развивает силу воли, а неинтересная развивает. Дисциплину, писал Бенджамин Спок [11], не наденешь на ребёнка, как наручники.
Воспитание познавательного интереса – задача, не противостоящая воспитанию воли, дисциплины и чувства долга, а именно на противопоставлении этих задач строят собственную аргументацию приверженцы «неприятного корня». Само собой разумеется, ребёнок обязан делать и скучную работу, но он покажет тем больше упорства и воли при её исполнении, чем больше эта работа связана с захватывающими его интеллектуальными заинтересованностями.
Конкретно интерес к конечному результату побуждает учёного к кропотливым и изнурительным измерениям, к многократному повторению одного и того же опыта, к рутинной работе – и к тому же разрешает ему не принимать её как обузу. Но увлечение подстёгивается не только жаждой конечного результата – увлекательным делается сам процесс поиска. То же относится и к процессу обучения.
Как воспитывать у школьников познавательный интерес? Что следует сделать, дабы он всегда развивался? Возможно выделить главные условия, при которых появляется и начинается интерес к учению.
1. Формированию познавательных заинтересованностей, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда содействует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс открытия новых и «самостоятельного» поиска знаний, решает задачи проблемного характера.
2. Учебный труд, как и каждый второй, занимателен тогда, в то время, когда он разнообразен. однообразные способы и Однообразная информация действий скоро приводят к скуке.
3. Для появления интереса к изучаемому предмету нужно познание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.
4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он увлекательнее для обучающихся. Сообщение изучаемого с заинтересованностями, уже существовавшими у школьников, кроме этого содействует происхождению интереса к новому материалу.
5. Ни через чур лёгкий, ни через чур тяжёлый материал не вызывает интереса. Обучение должно быть тяжёлым, но посильным.
6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (а также им самим, обучающими устройствами и т.д.), тем увлекательнее ему трудиться.
7. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету.
Главная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это совокупность заданий и вопросов, каковые ставятся перед учениками.
Какие конкретно вопросы вы ставите перед учениками, и какие конкретно ответы желаете взять? Увы, совершённое пара лет назад изучение продемонстрировало, что более 80 % вопросов, с которыми преподаватели обращаются к ученикам, требуют лишь механического воспроизведения выученного. В это же время существуют разнообразные типы вопросов, стимулирующих активную умственную вызывающих интерес и деятельность обучающихся.
Остановимся на некоторых типах вопросов, каковые нам кажутся самые важными.
Первым делом это вопросы, в которых сталкиваются несоответствия. Необходимость преодолеть несоответствие – один из самых сильных двигателей ищущей мысли. Несоответствия, перед которыми возможно поставить ученика, вечно разнообразны. В первую очередь – несоответствие между ветхими, сложившимися в житейском опыте новыми и представлениями знаниями. Примеры умелого применения таких противоречий, неожиданного, парадоксального соединения в одном вопросе, казалось бы, несопоставимых понятий возможно отыскать в книге Я.И. Перельмана «Занимательная физика». Вот лишь пара заголовков из данной книги: «Легко ли сломать яичную скорлупу?», «какое количество весит вода в опрокинутом стакане?»; «В любой момент ли кипяток тепёл?»; «Возможно ли вскипятить воду снегом?».
Активную работу мысли приводят к вопросам, требующие различия и установления сходства. Чем менее разумеется это различие либо сходство, тем занимательнее его найти. К примеру, не так сложно узнать, чем не похожи бег и ходьба. А вот в чём сходство между ними?
Одна из самые глубоких и важных форм умственного поиска – установление причинно-следственных связей. «Открытие» каждой обстоятельства – ход к более глубокому пониманию. Чем менее очевидно выражены причинно-следственные отношения, тем занимательнее их устанавливать.
Одним из видов активного поиска есть воздействие выбора, основанного на «сопоставлении» и взвешивании между собой разных вариантов.
И дети, и учителя практически оживают, в случае, если при изучении поэзии для заучивания наизусть предлагается не одно да и то же, а выбор понравившегося стихотворения либо отрывка из поэмы. В таких случаях ярко проявляются склонности детей.
Активную поисковую деятельность стимулируют вопросы, требующие выбрать из багажа самых разнообразных знаний те единственные, каковые нужны в данной обстановке. Таковы вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами физические, химические. Биологические, грамматические закономерности.
Высокую поисковую умственную активность, связанную с конструктивной деятельностью, приводят к таким, каковые требуют от школьника исправления чьих-либо логических, фактических, стилистических и других неточностей. Постоянная работа по обнаружению, объяснению и исправлению неточностей – один из способов обучения, применяемых Ш.А. Амонашвили. Преподаватель, что пишет на доске, играет роль «человека рассеянного»: он путает то цифру, то букву, то рисунок. В то время, когда ученики его уличают, он «не понимает» их, и им приходится давать преподавателю убедительные объяснения. Обе стороны приобретают от данной игры громадное наслаждение.
Кое-какие учителя русского получают заинтересованности и активности школьников, строя задания на неточностях. Школьники с радостью делают упражнения «на редактирование» — устранение стилистических и смысловых неточностей. «Увлекательнее переделывать и «пересочинять» предложения, чем их », — растолковала одна ученица.
Устранение разных просчётов, противоречий и неточностей полезно не только по тому, что требует активной умственной работы, воспитывает внимание, приучает осуществлять контроль вторых и себя. Исправляя неправильное, ученик существенно глубже осознаёт верное. «…За каждым «не так» ребёнок быстро чувствует «так», всякое отступление от нормы посильнее усиливает ребёнка в норме, и он ещё выше оценивает собственную жёсткую ориентацию в мире», — писал К.И. Чуковский.
1.3. Исследовательский способ в преподавании общеобразовательных предметов в совокупности развивающего образования Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова
Подготовка к изучениям в совокупности развивающего обучения начинается с первого класса [20]. Выявляется отличие естественного от неестественного, природных объектов от изделий, сделанных человеком. Исследуется сообщение одних с другими: что из чего делается. Узнается, что из природного делается неестественное (изделия).
На уроках дети вместе с преподавателем пробуют выяснить, что означает замечать, что применяет человек для наблюдения (органы эмоций). Дети не всегда различают собственные ощущения и практически в любое время затрудняются, в то время, когда необходимо назвать их словами. Учебный процесс организован так, что преподаватель оказывает помощь им в этом. В первом классе дети обучаются составлять замысел наблюдений.
К этому периоду относится выработка умений классификации, объектов и построение последовательностей.
Потом они обучаются сравнивать различные вещи между собой по тому, как показано в них какое-нибудь свойство. К примеру, забрать листья дуба, тополя и берёзы и, сравнив их по изрезанности края страницы, расположить в ряд по возрастанию этого свойства.
На уроках дети обучаются выделять определённое свойство у группы предметов и располагать предметы в ряд по возрастанию либо убыванию в них этого свойства.
В случае, если разбить последовательность на пара групп, то окажется классификация. К примеру, в случае, если выстроить последовательность по повышению размера и поделить его на две группы, то несколько слева возможно названа словом «мелкие», а несколько с правой стороны последовательности – «громадные».
Возможно дробить объекты по любому показателю – на летающие и нелетающие, мягкие и жёсткие. Хвостатые и бесхвостые и без того потом. На уроках дети будут осваивать умение классифицировать.
Объекты окружающего мира смогут быть в различных состояниях. Обращается внимание ребёнка на различные живых существ и состояния предметов. Принципиально важно, дабы он осознавал, что речь заходит не о различных особенностях различных объектов (яблоки красные и зелёные), а о различных состояниях одного и того же объекта (яблоко хорошее – яблоко гнилое).
Узнается, в каких состояниях бывают ученики. Как они подмечают, что им не хорошо? Что ощущают, в то время, когда отлично? Дети говорят о том, что они ощущают, в то время, когда им отлично либо не хорошо.
Ведётся работа с фиксированием состояний учеников на уроках по схеме:
Как ты себя ощущаешь на первом уроке?
А на втором?
Самый грустный ______________________________ Самый радостный.
Самый рассеянный _________________________ Самый внимательный
Каким, на твой взор, будет твоё состояние на третьем уроке?
Собственные предположения обозначь квадратиками.
Каким оно выяснилось в действительности (ромбик).
Нарисуй либо напиши, какие конкретно состояния смогут быть у этих объектов (дерево, яйцо, кружка, мороженое).
Замечай на протяжении семи дней за погодой. Нарисуй на заготовках, что ты замечаешь ежедневно.
В каком состоянии находятся дети? Что следует сделать, дабы избежать травм? (ориентироваться в условиях скученности, верно падать).
Потом работа идёт с процессами. Ученики обучаются подмечать трансформации, каковые происходят с окружающими их вещами. Эти трансформации – процессы – не всегда отлично заметны. Время от времени мы просто не обращаем на них внимания, время от времени они происходят через чур скоро. А такие процессы, как разрушение гор либо образование морей, идут, напротив, через чур медлительно.
Все естественные науки: химия и физика, геология и биология, история и психология – изучают конкретно процессы.
Исходя из этого (не смотря на то, что и не только исходя из этого!) принципиально важно обучиться подмечать, что происходит с почками на деревьях, с цветом неба на закате либо с людьми около нас.
На практических занятиях изучается, что делает бицепс, трицепс. В рабочих тетрадях закрашивают на схеме мышцу, которая трудится.
Употребляются задания типа: Закрась на рисунке те части тела человека, замечая за которыми возможно делать выводы о дыхании.
Изучается, что такое пульс как его измерять, как он изменяется по окончании приседаний и прыжков.
Первый опыт с экспериментом и гипотезой дети начинают проводить в конце первого класса.
Во втором классе [20] изучаются условия процессов и переходят к методу обнаружения условий протекания процессов (экспериментирование).
В попытках найти эти условия, в большинстве случаев появляется довольно много споров. Кто-то думает, что нужно одно, а второй – нужно второе. Как в этом разобраться?
узнается, что имеется особый метод, разрешающий не спорить до хрипоты, а установить совершенно верно, какое же предположение правильно. На уроках в школе дети открывают для себя данный метод.
В книжке-тетради для второго класса [21] даётся довольно много задач, в каждой из которых нужно применить данный метод (он именуется экспериментированием и что сущность его в том, дабы поменять условия попеременно и наблюдать, что наряду с этим окажется).
В случае, если ребёнок предлагает поставить какой-нибудь опыт, его сперва просят изложить замысел этого опыта. Какие конкретно условия он будет поменять? Не забыл ли он забрать контрольный объект для сравнения?
К примеру, по какой причине шишки закрываются?
| Догадка моей группы: | Догадка второй группы: |
| Замысел опыта | Замысел опыта |
| Предсказание | Предсказание |
| Итог | Итог |
| Вывод: | Вывод: |
Работу такую ученики, занимающиеся по совокупности Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова начинают проводить в первом полугодии второго класса.
В спортивной деятельности использовался частично-поисковый способ в работе с фехтовальщиками [14]. В физической культуре этот метод начал употребляться совсем сравнительно не так давно: в работе с учениками главной школы [10] и со студентами факультета физической культуры на теоретических занятиях [9], и при проведении практических занятий [16, 17]. В начальной школе, кроме того в том месте, где физкультуру преподают в совокупности развивающего обучения [4, 6], этот метод обучения не использовался.
Продуктивные и малопродуктивные типы мышления. Основной целью разработчики развивающего обучения вычисляют развитие у обучаемых теоретического мышления, определяя его как самый высокий уровень сознания. Жизненные наблюдения разрешают утверждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удаётся нечасто.
В обыденной жизни господствует время от времени и среди экспертов «простой образ мышления» (Гегель), воспроизводящий созерцания и содержание ощущений без внутренней рефлексии. Данный этап мышления проявляется как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики.
Основная неприятность, которая появляется на данном уровне мышления, содержится в том, что человек не имеет возможности отличить собственное знание от незнания, у него создаётся иллюзорное чувство, что он знает всё и потому готов учить всех и рекомендовать всем. Последствия данного явления катастрофичны: неумелые рецепты лишь вредят, они приводят к ещё более важным социальным болезням, разрушающим совокупность, приводящим к регрессу общества в целом.
В.В. Давыдов выделяет два главных продуктивных типа сознания: рассудочно-эмпирическое мышление и разумно-теоретическое [1, 2].
Рассудочно-эмпирическое мышление опирается на наглядные образы. Эмпирическое – это чувственно-конкретное (обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и ощущаю).Интеллектуальная деятельность направлена на расчленение, описание и регистрацию результатов чувственного опыта. Образование эмпирических понятий происходит в ходе перемещения от частного к неспециализированному, от чувстсвенно-конкретного к абстрактному, выраженному в слове. В соответствии с данной схеме, общее результат сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов.
Разумно-теоретическое мышление связано с изучением природы самих понятий, с рефлексией (в научной литературе видятся понятия «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «постигающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность объектов, внутренние законы их развития. Теоретическое – это абстрактное, общее, вербальное. Чем выше уровень обобщения, тем абстрактнее и «теоретичнее» мышление.
С.Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психотерапевтическую чёрта теоретического ответа задачи. Он утверждал, что «решить задачу теоретически, значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев» [12]. Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, только поняв их внутренние особенности, каковые составляют содержание научного (теоретического понятия) о данном предмете.
Основоположники теории развивающего обучения обосновывают необходимость вырабатывать уже в младшем школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путём их содержательного обобщения. В собственных работах Д.Б. Эльконин много раз отмечает, что главным ключом, благодаря которому возможно существенно усилить развивающую функцию обучения уже в младшем школьном возрасте, есть освоение совокупности научных понятий[22,].
Мышление школьников в этом случае получает что-то общее с мышлением учёных, излагающих результаты собственных изучений при помощи содержательных абстракций, терминов и обобщений, функционирующих в ходе восхождения от абстрактного к конкретному.
Конечно же, мышление школьников не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают понятий, образов, сокровищ, норм, а присваивают их при помощи учебной деятельности. Но в ходе её исполнения обучающиеся реализовывают мыслительные действия, адекватные тем, при помощи которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры [1]. Исходя из этого обучение в школе всем предметам строится так, дабы оно «в сжатой сокращённой форме воспроизводило настоящий развития знаний и исторический процесс… рождения» [2].
«Вместе с тем формирование у человека в ходе его воспитания и обучения рассудочного мышления есть необходимой и серьёзной задачей, потому, что «рассудочность» как особенный момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям определённость и твёрдость. Но проблема заключается в том, дабы отыскать воспитания и такие пути обучения, при которых рассудок оставался бы конкретно моментом разума, а не получал бы главенствующей и независимой роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении по большому счету» [12].
Школа, трудящаяся в совокупности развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениямопыт творческого мышления, творческой поисковой активности согласно решению новых неприятностей.
Мышление возможно продуктивным и репродуктивным, творческим и нетворческим. Характерной чертой продуктивного мышления в сравнении с репродуктивным есть возможность независимого открытия новых знаний. Творческое мышление характеризует верховный уровень развития человека. Его задача – сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое.
Творческое мышление характеризуют следующие особенности[5]:
- получение результата, которого раньше никто не получал;
- возможность функционировать разными дорогами в ситуации, в то время, когда не известно, какой из них может привести к желаемому результату;
- многообразие способов, используемых с целью достижения результата;
- отсутствие достаточного опыта ответа аналогичных задач;
- необходимость функционировать самостоятельно без подсказки.
Для педагогов, трудящихся со школьниками, принципиально важно верно отвечать на вопрос об объективно- и субъективно новом.
Объективно новое имеет место в процессах изобретения либо открытия, создания уникальных продуктов творчества, не существовавших ранее. Субъективно новое появляется в ходе ответа учебных задач, результатом которых есть получение нового знания, ранее не известного этому человеку, не смотря на то, что в социальном опыте открытое им уже имеется. При ответе учебных задач со школьниками, мы имеем дело с субъективно новым знанием.
направляться подчернуть, что до сих пор совсем не решён вопрос о том, возможно ли научить человека творчески мыслить, развить его свойство к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить человека этому нереально. На отечественный взор, более добра и перспективна позиция тех, кто верит в возможность совершенствования творческого начала у детей.
Придерживаясь этого мнения, разработчики разработки развивающего обучения уверены в том, что совокупность усвоенных школьником, организованных в его сознании теоретических понятий делается базой предстоящей действенной творческой учебной деятельности школьников, каких бы классов задач это не касалось, в отыскивании каких бы ответов ему не было нужно учавствовать. И это происходит безотносительно к тому, «проходили» данный материал в школе либо нет.
Всё дело в том, что ребёнок, обучающийся в таковой педагогической совокупности, получает научный творческий склад мышления, для которого ответ новых задач – естественная, органическая форма проявления интеллекта. Конкретно потому развивающее обучение значимо и всесильно, потому что оно не пытается очень увеличить объём и содержание образования, а применяет его как средство подготовки интеллекта ребёнка к ответу задач, каковые иногда не только не предусмотрены программой, но кроме того и не смогут быть в них представлены.
Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, согласно точки зрения разработчиков разработки развивающего обучения, не одним из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на что смогут опираться другие его элементы (знания, умения…). Наряду с этим они и их последователи не сомневаются, что творчеству нужно учить с детства.
Решая проблему развития мышления школьников, которая выступает в качестве главной цели обновляющейся школы, разработчики развивающего обучения снабжают ответ и всех остальных задач, каковые стоят перед образовательными университетами, но подходят ко всему остальному как средству её успехи.
Случаи применения эвристического подхода в спорте очень редки, без оглядки на то, что таковой деятельности придаётся громадное значение современными отечественными и зарубежными психологами. Он разрабатывался для устранения излишних компонентов и ничего не дающих перемещений. Это содействует рациональному применению времени, что даёт возможность спортсмену в относительно маленький срок усовершенствовать собственное мастерство и максимально показать собственные возможности.
В одном из изучений [14], проводившемся на фехтовальщиках (спортшкола), первой группе давали полную инструкцию по исполнению задания, члены второй группы должны были сами отыскать пути исполнения программы без указания экспериментатора.
Предварительные опыты распознали явное преимущество первой группы испытуемых в начальной стадии выработки навыка. Потом (при исполнении второй программы) отличие уменьшалась. Испытуемые второй группы, деятельно включённые в исполнение задания, принимали сигнал с повышенным вниманием. Отличие проявилась ещё более отчётливо на протяжении контрольных опытов, в то время, когда обе группы взяли совсем незнакомую программу при высоком темпе подачи раздражителей.
И, наконец, нужно отметить одно событие, которое проявилось в естественном опыте (тут тренеры использовали подобный способ неполной информации, где спортсменам приходилось самостоятельно решать часть задания).
Испытуемым второй группы на протяжении личного урока с тренером получалось отыскать пути ответа задания. Тренеры, применяя неполную инструкцию, вычисляли излишним а также мешающим указание на решение.
Также, хорош внимания тот факт, что при проведении соревнований по круговой совокупности успех спортсменов второй группы был явным. Кстати, в соревновании добились успеха и те фехтовальщики, каковые приняли участие лишь в лабораторном опыте.
Согласно нашей точке зрения, тут имеет место конкретно хороший эффект переноса навыка. Купленный в лабораторных условиях навык проявляется на боевых дорожках. Это подтверждает то, что, не считая переноса сходных действий, наиболее значимым причиной есть познание неспециализированных компонентовзадания, субъективное точный контроль и осознание задания над собственными попытками.