Конфликт (от лат. conflictus — столкновение) — это столкновение противоположно направленных целей, заинтересованностей, позиций, точек зрения либо взоров оппонентов либо субъектов сотрудничества. Конфликты смогут быть скрытыми либо явными, но в их основе постоянно лежит отсутствие согласия. Исходя из этого конфликт определяют как отсутствие согласия между двумя либо более сторонами — лицами либо группами.
Наблюдения говорят о том, что 80 % распрей появляется кроме жажды их участников. Происходит это из-за изюминок отечественной психики, и по причине того, что большая часть людей или не знают об этих изюминках, или не придают им значения.
Ключевую роль в происхождении распрей играются так именуемые конфликтогены — слова, действия (либо бездействие), содействующие развитию и возникновению конфликта, т. е. приводящие к конфликту конкретно.
Различают следующие главные типы распрей.
1. Внутриличностный конфликт — это состояние неудовлетворенности человека какими-либо событиями его жизни, которое связано с наличием у него противоречащих друг другу заинтересованностей, стремлений, потребностей, порождающих стрессы и аффекты. Тут участниками конфликта являются не люди, а разные психотерапевтические факторы внутреннего мира личности, довольно часто кажущиеся либо являющиеся несовместимыми: потребности, мотивы, ценности, эмоции и т. п. Данный конфликт возможно функциональным либо дисфункциональным в зависимости от того, как и какое ответ примет и человек примет ли его по большому счету.
2. Межличностный конфликт — это трудноразрешимое несоответствие, появляющееся между людьми и вызванное несовместимостью их взоров, заинтересованностей, целей, потребностей. В педагогической практике главными видами межличностных распрей являются конфликты ученик — ученик, ученик — преподаватель, преподаватель — преподаватель.
Конфликт ученик — ученик. Большинство распрей среди учеников появляется из-за претензий на лидерство в микрогруппах. Межличностные конфликты смогут появляться между устоявшимся фаворитом и набирающим авторитет фаворита участником микрогруппы. Конфликтные обстановки смогут появляться при сотрудничестве фаворитов микрогрупп, любой из которых может претендовать на признание его авторитета группой в целом. Фавориты смогут втягивать в конфликты собственных приверженцев, рас ширяя масштабы межличностного конфликта. Конфликтные обстановки между учениками устраняются начальником группы (класса), что обязан отыскать (время от времени вместе с родителями) каждому фавориту собственную своеобразную сферу лидирования.
Случайные межличностные конфликты видятся между дев мальчиками и очками из-за демонстрации личного превосходства, цинизма, отсутствия сочувствия к вторым, и между отдельны ми учениками младших классов. В институте случайные конфликты между студентками и студентами, не обращая внимания на то что они вышли из подросткового возраста, происходят по тем же обстоятельствам. Студенты смогут оценивать собственную и чужую позицию в конфликте и в зависимости от собственной оценки принимать либо не принимать ее.
Конфликт ученик — преподаватель. Межличностные конфликты между учителями и учениками появляются в старших классах и на первых направлениях института в силу неприятностей подросткового возраста. Общество, учителя и родители ставят перед молодым человеком ответственную задачу осуществить опытное самоопределение, причем не только во внутреннем замысле в виде грезы, намерения кем-то стать в будущем, а в плане выбора. Конфликт в этом случае может появиться, в случае, если ученика и позиции учителя противоположны.
В младших классах преподаватель для ученика — такой же непререкаемый авторитет, как и родители, исходя из этого межличностных распрей не появляется. В подростковом возрасте происходит изменение личности, отстаивается позиция Я — взрослый, которая содействует созданию конфликтных обстановок с учителем. В старших классах школьники стремятся к автономии, открыто отстаивают право быть самим собой, самостоятельно решать вопросы, касающиеся лично их, имеют личные привязанности, и личные взоры на происходящее около него. В этом возрасте реакция на нетактичные замечания делается значительно ост рее и может приводить к конфликтам в любой форме. Потому, что присвоение форм культуры (образование) и освоение взрослости (разных форм самостоятельности и естественности) приходятся на первый курс института, то вероятны конфликты, которые связаны с адаптацией студента в данном учебном заведении.
Конфликты между учениками и учителем смогут появляться из-за несправедливых оценок. В таких случаях в конфликт может втянуться целый класс, выступая на стороне ученика. Кое-какие преподаватели придерживаются двух противоположных стратегий в оценке знаний учеников. Одна выражается в заниженных требованиях для установления благоприятных взаимоотношений с учениками, вторая — в завышенных требованиях с целью подготовки учеников для поступления в высшее учебное заведение. Обе стратегии возможно конфликтны. Завышенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные воспринимаются классом как произвол учите ля. Нужна честная оценка знаний учеников.
Конфликт педагог — педагог. Конфликтные обстановки в среде педагогов появляются не только из-за характера и своеобразия темперамента, но и в случаях низкого уровня развития личности. Выделяют пара вариантов поведения в среде учителей:
а) соперничество преподавателя, лишь достигающего большого уровня профессиональной деятельности, с ранее признанными авторитетами. Таковой преподаватель может распространять негативную данные о признанных авторитетах, каковые в далеком прошлом и удачно трудятся с учениками. В следствии начинается нездоровое соперничество, чреватое межличностными конфликтами;
б) поведение, подчеркивающее степень превосходства умелых учителей над молодыми, в то время, когда педагоги со стажем разрешают себе снисходительно поучать собственных молодых сотрудников, высказывать недовольство их способами, навязывать в виде примера собственную методику;
в) создание некоторыми учителями благоприятного впечатления о себе не продуктивной деятельностью, а имитацией ее, участи ем в разных публичных мероприятиях, саморекламой и т. п.
3. Межгрупповой конфликт. Образовательное учреждение складывается из множества формальных и неформальных групп, между которыми смогут появляться конфликты, к примеру, между исполнителями и руководством, между обучающимися, между неформальными группами в учебной группы, между профсоюзом и администрацией. К сожалению, нередким примером межгруппового конфликта помогают противоречия между высшим и более низким уровнями управления, в частности между педагогами и школьным руководством, либо между педагогами и обучающимися. Это хороший пример дисфункционального конфликта.
Межгрупповые конфликты обусловлены несовместимостью целей в борьбе за ограниченные ресурсы, т. е. наличием настоящей борьбе, и происхождением борьбы социальной. Этот тип конфликта сопровождают следующие проявления:
а) деиндивидуализации, в то время, когда члены группы не принимают вторых людей как индивидуумов, самобытных личностей, а принимают их как участников второй группы, которой приписывается негативное поведение. Деиндивидуализация облегчает проявление агрессивности к вторым группам;
б) социального, межгруппового сравнения, на протяжении которого более высоко и положительно оценивают собственную группу, повышают собственный престиж и в один момент принижают, обесценивают чужую группу, дают ей отрицательную оценку (они злодеи, они глупые, они отсталые и т. п.). Социальное сравнение может инициировать конфликты, и поддерживать, оправдывать себя в конфликте, поскольку, дабы победить, нужно оценивать себя как хорошую группу, которая верно поступает и отрицательно оценивать чужую группу. Довольно часто фавориты групп стремятся частично или полностью изолироваться от ин формации с чужой стороны о чужой группе (металлический занавес), тогда легче сохранять конфликт между собственной и чужой группами. Для сглаживания конфликта нужен об мен настоящей информацией приятель о приятеле;
в) групповой атрибуции, в то время, когда члены группы склонны вычислять, что именно чужая несколько важна за негативные события. Объяснение обстоятельств событий быстро различается для собственной и чужой группы. Так, хорошему поведению собственной группы и негативному поведению чужой группы приписываются внутренние обстоятельства (мы поступаем верно, в силу того, что мы хорошие, они поступают не хорошо, в силу того, что они нехорошие). Негативное по ведение собственной группы и хорошее поведение чужой группы разъясняются внешними обстоятельствами, внешними событиями. К примеру, нападения собственной группы (негативное, агрессивное поведение) растолковывают внешними обстоятельствами (нас заставили события), а нападки противни ков растолковывают внутренними обстоятельствами (они нехорошие люди). Конструктивные хорошие действия чужой группы квалифицируют как снаружи обусловленные (у них не было другого выхода, события заставили их пойти на „мировую„) либо иногда воспринимаются как подвох, „военная хитрость („что-то тут не так, нельзя доверять их миролюбивым предложениям). Кроме того раскол в собственной группы при таком проявлении склонны растолковывать действиями „чужой группы, каковые вредят нам, строят заговоры против нас.
В педагогической практике этот тип конфликта проявляется по-различному. Многие педагоги уверены в том, что единственной его обстоятельством есть несходство характеров. Но более глубочайший анализ говорит о том, что в базе аналогичных распрей, в большинстве случаев, лежат объективные обстоятельства. Значительно чаще так проявляется борьба за ограниченные ресурсы: любой думает, что в ресурсах испытывает недостаток именно он, а не второй. Конфликты появляются между педагогом и обучающимся, к примеру, в то время, когда обучающийся уверен, что преподаватель предъявляет к нему непомерные требования, а преподаватель думает, что ученик не хочет трудиться в полную силу.
Исследователи выделяют достаточно довольно много разных видов распрей, потому, что твёрдой грани между различными видами не существует, а в педагогической практике появляются конфликты как организационно-вертикальные и межличностные в один момент, так и горизонтально-открытые и межгрупповые и др. Конфликты, каковые были рассмотрены ранее, реализовывают как хорошие, так и негативные функции).
Обстоятельства и методы преодоления распрей.В современной педагогической практике обстоятельства, вызывающие конфликты, так же многообразны, как и сами конфликты. Возможно выделить объективные их восприятие и причины преподавателями и обучающимися. Объективные обстоятельства в достаточно условной степени возможно представить в виде нескольких фиксированных групп, применяемых не только в педагогике, таких, как ограниченность ресурсов, подлежащих распределению; различие в целях, сокровищах, способах поведения, уровне квалификации, образования; взаимозависимость заданий; неправильное распределение ответственности; нехорошие коммуникации.
Вместе с тем объективные обстоятельства лишь тогда вызовут конфликт , в то время, когда сделают неосуществимым для обучающегося либо учебной группы реализовать потребности, заденут индивидуальные и (либо) групповые интересы. Реакция ученика во многом определяется социальной зрелостью личности, допустимыми для нее формами поведения, принятыми в учебном коллективе ценностями и социальными нормами. Более того, участие ученика либо учителя в конфликте определяется значимостью для него поставленных целей и тем, как появившееся препятствие мешает их реализовать. Чем более ответственна цель, которая стоит перед участником конфликта, чем больше упрочнений он прилагает, дабы ее достигнуть, тем посильнее будет сопротивление и тверже конфликтное сотрудничество с теми, кто этому мешает.
Выбор метода преодоления препятствий, со своей стороны, будет зависеть от располагаемых средств защиты собственных заинтересованностей, количества располагаемой власти, эмоциональной устойчивости личности и многих вторых факторов. Психотерапевтическая защита личности ученика происходит бессознательно как совокупность стабилизации личности для предохранения сферы сознания личности от негативных психотерапевтических действий. В следствии конфликта эта совокупность срабатывает непроизвольно, кроме желания и воли человека. Необходимость в таковой защите появляется при появлении чувств и мыслей, воображающих угрозу самоуважению, сформировавшемуся Я-образу ученика, совокупности ценностных ориентаций, снижающих самооценку индивида.
Восприятие обстановки человеком возможно далеким от настоящего положения дел, и в некоторых случаях реакция на обстановку будет формироваться исходя из того, что человеку думается, и это событие значительно затрудняет ответ конфликта. Отрицательные чувства, каковые будут появляться в следствии конфликта, достаточно скоро смогут быть перенесены с конкретной конфликтной неприятности на личность оппонента, что дополнит конфликт личностным противодействием. При усилении конфликта дополнительно усложнить его ответ может неприглядный образ оппонента. В таковой ситуации целесообразно порвать показавшийся порочный круг, что нужно произвести в начале развертывания события, пока обстановка не вышла из-под контроля.
Разрешение конфликта — это частичное либо полное устранение обстоятельств, породивших конфликт, или изменение целей участников конфликта. Частичное разрешение конфликта может достигаться при прекращении внешнего конфликтного поведения сторон, но при сохранении внутреннего, интеллектуального и эмоционального напряжения, породившего конфликтное поведение. Так, конфликт разрешается не абсолютно, только на поведенческом уровне, в то время, когда, к примеру, используются административные санкции к обеим (либо одной) сторонам конфликта, а объективная обстоятельство конфликта не устраняется. Полное разрешение конфликта достигается лишь тогда, в то время, когда преобразуются оба компонента конфликтной обстановке — и на внешнем, и на внутреннем уровне. Таковой полный итог достигается, к примеру, при удовлетворении всех честных требований конфликтующей стороны либо обеих сторон методом изыскания дополнительных ресурсов.
Управление конфликтами.Применительно к школе свойство преподавателя заметить конфликтную обстановку, осмыслить ее и осуществить направляющие действия по ее разрешению именуют управлением конфликтами. В современной психологии и конфликтологии создано много способов управления конфликтами, а также в учебной деятельности. Так как обучающая организация — это постоянное сотрудничество разных коллективов и групп, то управление конфликтами тут ничем не отличается от подобного процесса, скажем, в трудовых коллективах, и в целом способы управления конфликтами в учебном заведении возможно представить в виде нескольких групп, любая из которых имеет собственную область применения:
— внутриличностные, т. е. способы влияния на отдельного человека;
— структурные — способы по устранению организационных распрей;
— межличностные способы либо стили поведения в конфликтных обстановках;
— переговоры;
— ответные наступательные шаги. В данную группу способов входят агрессивные действия, каковые используют в крайних случаях, в то время, когда исчерпаны возможности всех прошлых групп способов. (Последняя несколько, само собой разумеется, не относится к ответу распрей в школьных коллективов.)
Остановимся подробнее на перечисленных группах способов.
I. Внутриличностные способы управления конфликтами заключаются в умении преподавателя верно организовать собственный собственное поведение, высказать собственную точку зрения, не вызывая защитной реакции со стороны обучающегося. Кое-какие авторы предлагают применять метод Я-высказывание, другими словами метод передачи второму человеку вашего отношения к определенному предмету, без требований и обвинений, но так, дабы ваш собеседник поменял собственный отношение.
Механизмы психотерапевтической зашиты личности. Не считая названного метода современная конфликтология и психология формулируют так же множество механизмов психотерапевтической защиты личности, которая представляет собой особую регулятивную совокупность стабилизации личности, направленную на устранение либо сведение к минимуму эмоции тревоги либо страха, сопровождающих внутриличностный конфликт. функцией и Сущностью психотерапевтической защиты есть предохранение сознания личности от негативных переживаний. В общем смысле термин психотерапевтическая защита употребляется сейчас для обозначения любого поведения, ликвидирующего психотерапевтический неудобство.
Феномен психотерапевтической защиты и ее разные проявления задолго до научного объяснения были много раз обрисованы в философской (Сократ, Платон, Эпикур, Августин Аврелий, И. Кант, В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев и многие другие мыслители) и художественной литературе.
Так, характерным примером интеллектуализации как одного из основных механизмов психотерапевтической защиты можно считать поведение Сократа перед смертью, обрисованное Платоном в произведении Федон. Сущность этого механизма психотерапевтической защиты пребывает в том, что чело век кроме того очень важные для себя события разглядывает нейтрально, отстраняясь от чувств, что приводит к удивлению у простых людей.
Современная наука выделяет множество механизмов психотерапевтической зашиты личности. Ведущими среди них являются следующие.
1. Вытеснение — процесс, из-за которого неприемлемые для личности мысли, воспоминания, переживания изгоняются из сознания и переводятся в сферу бессознательного, подобно тому, как недисциплинированный студент, что мешает просматривать лекцию, возможно вытеснен из аудитории за дверь.
2. Сублимация — преобразование инстинктивных форм психики (энергии или агрессии) в более приемлемые для общества и индивида формы. В более широком замысле под сублимацией понимается переключение активности индивида на более большой уровень. Та кими формами смогут выступать разные виды творческой деятельности и многообразные увлечения.
3. Регрессия (от лат. regressio — перемещение назад) — возвращение индивида к ранним детским формам поведения, переход на предшествующие уровни психологического развития. Регрессия предполагает уход от действительности и возврат к той стадии развития личности, в которой переживалось чувство наслаждения. В то время, когда в состоянии внутриличностного конфликта люди впадают в детство, то это глубоко функциональное поведение. Человек, находящийся в затруднительной обстановке, довольно часто берет в рот что попало — палец, ручку, дужку очков. смысл и Значение этих жестов и действий — возвращение в комфортную безоблачную обстановку младенчества, в то время, когда ребенок сосал грудь матери.
4. Рационализация — сокрытие от самого себя подлинных, но мыслей мотивов и неприемлемых действий. Наряду с этим происходит поиск правдоподобных обстоятельств для оправдания поступков, вызванных мотивами и неприемлемыми чувствами, чтобы обеспечить себе внутренний комфорт и избавиться от внутриличностного конфликта. Рационализация связана с объяснением собственных поступков необходимостью утверждения эмоции самоуважения и собственного достоинства.
5. Проекция — осознанное либо бессознательное перенесение собственных особенностей, состояний и чувств, неприемлемых для личности, на внешние объекты. Тем самым человек перекладывает вину на внешний объект, являющийся источником трудностей, приписывает ему негативные качества и вместе с тем снимает ее с себя. Тут мы имеем прием, что отлично просматривается в выражении сам дурак.
6. Замещение. Данный прием имеет две формы проявления: 1) замещение объекта — перенесение негативных действий и чувств с одного объекта, что их позвал, на другой объект, не имеющий к ним отношения. Это происходит, в то время, когда личность не имеет возможности высказать собственные мысли, показать эмоции либо произвести определенные действия по отношению к прямому виновнику его обиды, страха либо бешенства по социальным либо физическим обстоятельствам. К примеру, в случае, если нет возможности обидеть начальника, которым вы чем-то обиженны, возможно пнуть его чучело либо хлопнуть дверью;
2) замещение эмоции — эта форма характеризуется тем, что объект, привёдший к недовольству индивида, остается прошлым, а чувство по отношению к нему изменяется на противоположное. Доцент, поста вивший студенту неудовлетворительно на экзамене, может из остроумного мгновенно превратиться в тупого. Пример замещения эмоции обрисован в басне И. А. Крылова виноград и Лисица. Не сумев добраться до соблазнительных кистей винограда, лисица успокаивает себя тем, что На взор-то он оптимален, // Да зелен — ягодки нет зрелой: // В тот же миг оскомину набьешь.
7. Интеллектуализация — метод анализа стоящих перед человеком неприятностей, для которого характерна абсолютизация роли мысли тельного компонента при полном игнорировании чувственных элементов анализа. При применении данного защитного механизма кроме того очень важные для личности события рассматриваются нейтрально, без участия чувств, что приводит к удивлению у простых людей. К примеру, при интеллектуализации человек, безнадежно боль ной раком либо облученный, может безмятежно подсчитывать, сколько дней ему осталось жить либо заниматься математическими расчетами. Пример конкретно этого психотерапевтического механизма был приведен при с Сократом.
8. Идентификация — процесс отождествления субъекта с другим лицом либо группой, при помощи которого он усваивает образцы поведения значимых вторых, формирует собственный сознание и принимает ту либо иную роль. В качестве защитного механизма идентификация оказывает помощь совладать с чувством и беспокойством незащищенности, снабжает обоюдную связь между участниками группы и формирует чувство уверенности в себе.
9. Обособление — отказ от необходимости думать о вероятных негативных последствиях будущих действий и событий. Выражается в большинстве случаев словами будь что будет, может быть пронесет и т. п.
10. Воображение (фантазия) — создание программы поведения, в то время, когда проблемная обстановка, порождающая внутриличностный конфликт, не выяснена. Воображение пребывает в создании образов либо метода поведения, каковые заменяют настоящую деятельность. Час то воображение связано с созданием образа желаемого будущего, в которое личность, находящаяся в состоянии внутриличностного конфликта, хочет убежать.
11. Структурные способы управления конфликтами содействуют обнаружению главных элементов конфликтного сотрудничества, определению роли каждого из них. Преимущество этого способа в том, что он оказывает помощь отыскать кое-какие устойчивые составляющие кроме того в таком подвижном явлении, как социальный конфликт.
Совокупность таких компонентов, как объект конфликта, состав его участников, уровень напряженности конфликтного сотрудничества и т. п., образуют структуру конфликта, а исполняемая этими элементами роль (либо работа) и имеется их функция в конфликте. Обнаружение структурных их функций и элементов в конфликте есть ответственной предпосылкой для его успешного регулирования. К элементам данного способа возможно отнести координационные и интеграционные механизмы, общеорганизационные цели, разъяснение требований к работе, применение совокупностей вознаграждения.
III. Межличностные способы. Конфликты в педагогическом ходе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых: по собственной психофизиологической напряженности она стоит на уровне альпинистов-и лётчиков испытателей, исходя из этого одной из неприятностей в педагогике есть вопрос конструктивного разрешения распрей. Педагогика имеет на вооружении последовательность методов поведения, не обходимых для успешной работы преподавателя.
1. В школе (институте) педагог обязан демонстрировать лишь рабочее настроение. Отрицательные чувства, которые связаны с личными проблемами, должны оставаться за порогом образовательного учреждения.
2. Не требуется избегать распрей, нужно направлять процесс их разрешения в конструктивное русло и стараться не затягивать конфликт.
3. Необходимо одинаково справедливо относиться ко всем обучающимся.
4. Вся деятельность педагога должна быть сосредоточена на ходе воспитания и обучения.
5. Запрещено унижать учеников, наоборот, необходимо поднимать их до собственного уровня.
6. В отношениях с сотрудниками необходимо демонстрировать лишь ассертивную[6] форму поведения.
Методы, либо тактики, улаживания распрей столь же многообразны, как и сами конфликтные обстановки, но все они смогут быть сведены к следующим четырем главным тактикам: 1) уход, либо избегание конфликта; 2) силовое подавление, либо способ насилия; 3) способ односторонних уступок, либо приспособления; 4) тактика компромисса, либо сотрудничества. Нетрудно подметить, что за основание в данной классификации тактик управления конфликтом берется степень готовности сторон пойти навстречу друг другу в появившемся противоборстве. В случае, если представить это в графической форме, то возьмём так именуемую сетку Томаса — Килменна, разрешающую проанализировать конкретный конфликт и выбрать рациональную форму поведения. Любой человек может в какой-то степени применять все эти формы поведения, но в большинстве случаев он выбирает приоритетную для себя форму.
1. Уклонение (избежание, уход). Такая форма поведения вероятна, в случае, если финал конфликта для индивида не особенно серьёзен либо в случае, если обстановка через чур сложна и разрешение конфликта потребует довольно много сил у его участников, или у человека нет жажды отстаивать собственные права, сотрудничать для выработки ответа и он воздерживается от высказывания собственной позиции, уклоняется от спора. Данный стиль предполагает попытку уйти от конфликта, не придавать ему громадного значения, допустимо из-за нехватки условий для его разрешения.
2. Для тактики противоборства (борьбы) характерно настойчивое, бескомпромиссное, отвергающее сотрудничество отстаивание собственных заинтересованностей с применением всех дешёвых средств. Эта форма поведения в конфликте предполагает активную борьбу человека за собственный круг интересов, использование всех дешёвых ему методов и средств действия с целью достижения поставленных целей (принуждения, применения власти, вторых средств давления на оппонентов), применение зависимости от него вторых участников конфликта. Обстановка может восприниматься человеком как весьма значимая для него, как вопрос победы либо поражения, что предполагает твёрдую позицию по отношению к оппонентам и непримиримое противостояние к вторым участникам конфликта при их сопротивления.
3. Приспособление (уступчивость) предполагает готовность человека поступиться собственными заинтересованностями с целью сохранения взаимоотношений, каковые ставятся выше объекта и предмета разногласий. Действия и поступки человека направлены на сохранение либо восстановление подходящих взаимоотношений с оппонентом методом сглаживания разногласий за счет собственных заинтересованностей. Этот подход вероятен, в то время, когда вклад в неспециализированное для конфликтующих сторон дело не через чур велик либо в то время, когда предмет разногласия более значителен для оппонента, чем для данного человека. Такое поведение в конфликте употребляется, в случае, если обстановка не особенно значима, в случае, если ответственнее сохранить хорошие отношения с оппонентом, чем отстаивать собственные интересы, в случае, если у индивида мало шансов на победу, мало власти.
4. Сотрудничество предполагает совместное выступление сторон для решения проблемы. При таком поведении считаются правомерными разные взоры на проблему.
Эта позиция позволяет осознать обстоятельства разногласий и отыскать выход из кризиса, приемлемый для противостоящих сторон без ущемления заинтересованностей каждой из них. Для удовлетворения жажд всех участников сотрудничества идет деятельный поиск ответа, но наряду с этим стороны не забывают и собственные интересы. Предполагается открытый обмен мнениями, заинтересованность всех участников конфликта в выработке неспециализированного ответа. Эта форма требует хорошей участия и работы всех сторон конфликта. В случае, если у оппонентов имеется время, а решение проблемы имеет для них серьёзное значение, то при таком подходе вероятны всестороннее дискусия по вопросу, появившихся разногласий и выработка неспециализированного ответа с соблюдением заинтересованностей всех участников.
5. Компромисс требует уступок с обеих сторон до той степени, в то время, когда методом обоюдных послаблений находится приемлемое ответ для противостоящих сторон. Поступки оппонентов конфликта нацелены на выработку промежуточного ответа, устраивающего обе стороны, на поиск ответа за счет обоюдных уступок, при котором очень никто не побеждает, но и не проиграет. Такая форма поведения в конфликте применима при условии, в случае, если оппоненты владеют однообразной властью, имеют взаимоисключающие интересы, у них нет громадного резерва времени на поиск лучшего ответа и их устраивает промежуточное ответ на определенный период.
В некоторых случаях считается, что конфронтация в разумных, контролируемых пределах более продуктивна с позиций ответа конфликта, чем сглаживание, избежание а также компромисс, не смотря на то, что данного утверждения придерживаются не все эксперты. Помимо этого, поднимается вопрос о цене победы и о том, что является поражением для сторон конфликта. Это сверхсложные вопросы при управлении конфликтами, поскольку принципиально важно, дабы поражение не явилось базой для создания новых распрей и не привело бы к расширению территории конфликтного сотрудничества.
На поведение людей в конфликтных обстановках воздействует процесс научения. При затяжном конфликте оппоненты в большинстве случаев отлично друг друга изучают и начинают уже предпринимать те либо иные действия, ориентируясь на особенности характера, обычные эмоциональные реакции, т. е. смогут достаточно отлично прогнозировать действия противоположной стороны. Это разрешает им увеличить сферу используемых тактик и стилей поведения с коррекцией на особенности оппонента. Так, действия оппонентов становятся в известной мере взаимообусловленными, что разрешает оказывать на них влияние.
Литература
1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб.; М., 2000.
2. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. психология и Педагогика: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2001.
3. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психотерапевтическое обучение. Л., 1985.
4. Каган М. С. Мир общения: неприятности межсубъектных взаимоотношений. М.: Политиздат, 1988.
5. Кузьминa H. В. Способы изучения педагогической деятельности. Л., 1970.
6. Куписевич Ч. Базы неспециализированной дидактики / пер. с польск. М.: Высш. шк., 1986.
7. Лернер И. Я. Дидактические базы способов обучения. М.: Просвещение, 1980.
8. Лобанов А. А. Базы профессионально-педагогического общения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2002.
9. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 2000.
10. Маркова А. К. Психология труда преподавателя. М., 1993.
11. психологии и Основы педагогики высшей школы / под ред. А. В. Петровского. М., 1986.
12. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. M., 1988.
13. Пидкасистый П. И., Горячев Б. В. Процесс обучения в гуманизации школы и условиях демократизации. М., 1991.
14. психология и Педагогика высшей школы: учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002.
15. Петровская Л. А. Теоретические и методологические неприятности социально-психотерапевтического тренинга. М., 1982.
16. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. институтов; в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. Неспециализированные базы. Процесс обучения.
17. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. шк., 1990.
18. Рубинштейн С. Л. Базы неспециализированной психологии. Т. 1, 2. М., 1989.
19. Сластенин В. А., Каширин В. П. педагогика и Психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2003.
20. Смирнов С. Д. психология и Педагогика высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2001.
21. Столяренко Л. Д. Базы психологии. Ростов н/Д: Издательство Феникс, 1997.
22. Урбанович А. А. Психология управления: учеб. пособие. Минск: Харвест, 2004.
23. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.
Примечания
1. См.: Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977.
2. Научить обучаться — это значит научить каждого студента методике переработки и восприятия информации, приемам чтения, ведения записей при чтении и слушании, правилам самоорганизаци, применения знаний при анализе новой информации, соотнесению непонятного с известным и понятным, самопроверке усвоения, технике преобразования текста и т. п., создать у него психотерапевтический настрой к учению, независимой работе.
3. Авторитет педагога — это социально сложный структурированный феномен, как следует характеризующий совокупность взаимоотношений к педагогу и детерминирующий эффективность ответа им опытных задач.
4. Каган М. С. Мир общения: неприятности межсубъектных взаимоотношений. М.: Политиздат, 1988. С. 319.
5. В содержание понятия коммуникативное ядро личности входят все психотерапевтические особенности, каковые успели развиться у данной личности и каковые проявляются в общении. Эти особенности отражают опыт общения личности с различными категориями людей, как хороший, так и отрицательный. Каждому участнику общения нужно прививать культуру общения и вырабатывать хороший опыт, производить умение видеть в собеседники личность, столь же значимую, как и он сам.
6. В большинстве случаев под ассертивностью понимаются независимость и естественность от внешних влияний