Приложение 2. таблицы перевода первичных оценок в стандартные 6 глава

76

разъясняться пара большей, чем в большинстве случаев, подготовленностью детей (проверка проводилась в базисном детском саду лаборатории, где ранее велась исследовательская работа по формированию детского восприятия).

Таблица 5

Результаты исполнения детьми старшего и среднего возраста заданий с изображениями предметов (методика 1а)

Потом новый вариант методики был включен в массовую диагностику, которая проводилась на 120 детях средней и 132 детях старшей группы.

Массовая проверка проводилась в детских Московской области и садах Москвы.

Результаты проверки представлены в табл. 6.

Таблица 6

Результаты массовой проверки исполнения заданий с изображениями
предметов детьми старшего и среднего дошкольного возраста
(методика 1а)

Примечание. В связи с тем что в данной методике маленькое предельное число очков (15), задание некомфортно было дробить пополам для проверки надежности. Надежность методики проверялась методом повторного предъявления задания тем же детям через 3—4 семь дней по окончании первого предъявления.

Из таблицы видно, что по количественным показателям методика была удовлетворительной.

Отечественной следующей задачей являлось сопоставление количественной оценки, взятой детьми за исполнение

77

задания, с качественными изюминками их действий по соотнесению формы объектов с заданными эталонами. Эти качественные изюминки выявлялись на базе оценки допущенных детьми неточностей, каковые разрешали с достаточной уверенностью делать выводы о том, на какие конкретно особенности объектов ориентировался ребенок при исполнении задания.

Качественный анализ методики проводился первоначально на материале протоколов исполнения задания 50 детьми старшего дошкольного возраста из 2 детских садов Москвы, после этого на материале 50 протоколов, взятых в работе с детьми среднего дошкольного возраста тех же учреждений.

Старшие дошкольники были поделены на 4 группы. Их результаты представлены в табл. 7.

Таблица 7

Распределение детей старшего возраста по группам на базе
количественной и качественной оценок результатов исполнения
заданий с изображениями предметов (методика 1а)

Первая несколько. К данной группе мы отнесли 3 детей, ориентировка которых возможно названа доэталонной. Дети ориентировались не на сходство изображенного предмета с эталоном, а на внешние побочные показатели. Таким внешним показателем служила в первую очередь степень заполненности каждой коробки, т. е. дети стремились к тому, дабы в каждой коробке лежало равное количество картин, независимо от их сходства с эталоном (опускали картины во все коробки подряд, заглядывали в коробки, контролируя, во всех ли равное количество картин). Вторым несущественным для ответа задачи на исследование формы предмета показателем явилась содержательная сторона изображения. Так, два

78

листочка различной формы либо две куклы-матрешки, также разные по форме, ребенок опускал в одну коробку на базе их содержательного сходства. Сам эталон детьми данной группы никак не употреблялся для анализа формы предмета.

Вторая несколько. Это детская группа с синкретической ориентировкой. В нее вошло 18 человек.

Дети с таким типом ориентировки на базе выделения одной подробности либо, напротив, не учитывая характерных подробностей контура ошибочно относили целый предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, к примеру, изображения гитары либо груши относятся детьми к эталону 3, имеющему форму угла, на основании одной подробности — углубления сбоку. Либо, напротив, гитара довольно часто относится к эталону 2, имеющему сигарообразную форму, на основании неспециализированного направления линии контура не учитывая характерных подробностей.

Третья несколько. В эту группу вошло 25 детей со смешанным типом ориентировки, изменяющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, подробности которых находятся в неспециализированного контура (к примеру, ботинок, голова собаки), дети точно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с поддерживающими контур подробностями (к примеру, утюг с ручкой) у этих детей проявляется синкретический тип ориентировки.

Четвертая несколько. К данной группе мы отнесли 4 детей с адекватной ориентировкой. Дети, вошедшие в эту группу, при анализе формы предмета ориентируются на соотношение отдельных деталей и общего контура, что разрешает им точно сопоставить предмет с эталоном. Детьми данной группы были сделаны лишь 2 случайные неточности.

У детей средней группы обнаружились те же типы ориентировки, что и у детей старшей группы. Их результаты представлены в табл. 8.

Окончательная стандартизация данной методики была совершена по данным обследования детей в нескольких детских садах Москвы. В данной массовой проверке были взяты следующие результаты (см. табл. 9).

Для детей подготовительной к школе группы был создан особенный вариант методики, отличавшийся от

79

обрисованного выше тем, что количество неестественных эталонов было увеличено до 4 и методика была приспособлена для группового обследования1. Материал этого варианта методики является тетрадкой из 4 страниц. На каждом странице нарисовано 16 предметов и под ними — один из образцов-эталонов. На всех страницах изображены одинаковые предметы, но различные эталоны. Ребенок обязан на каждом странице отметить карандашом предметы, форма которых соответствует находящемуся под ним эталону.

Таблица 8

Распределение детей среднего возраста по группам на базе
количественной и качественной оценок результатов исполнения
заданий с изображениями предметов (методика 1а)

Таблица 9

Результаты массовой проверки на средних групп и детях старших
заданий с изображениями предметов (методика 1а)

* Примечание. При окончательной стандартизации данной методики надежность не проверялась. В таблице приводятся эти последней проверки.

В инструкции, которую приобретал ребенок, указывалось, что на каждом странице необходимо отметить 4 картины,

80

на которых изображены предметы, похожие по форме на нарисованную внизу фигуру.

Оценка результатов производилась по той же совокупности, что и в других вариантах методики: за каждое верно отмеченное изображение — 1 очко.

Но в ходе предварительной испытания обнаружились системы оценки и известные недостатки инструкции успешности исполнения детьми задания. Содержащееся в инструкции требование отметить конкретно 4 картины на каждом странице вело к тому, что кое-какие дети, сумевшие найти 1—2 изображения, соответствующие, согласно их точке зрения, эталону, остальные 2—3 отмечали наугад, только бы в сумме оказалось 4.

Помимо этого, дети, отметившие более либо менее наугад довольно много картин, выяснялись в выигрыше и имели возможность взять столь же большой балл, как и дети, отметившие лишь необходимые изображения.

На базе этих данных была совершена некая доработка методики. Из инструкции было изъято указание количества картин, каковые необходимо отметить. Была введена новая совокупность оценок, учитывающая количество допущенных детьми неточностей. В ней мы исходили из того, что в случае, если ребенок отмечает ошибочно одно изображение вместо другого, то он допускает практически две неточности: не отмечает необходимое и отмечает ненужное. Подобные неточности смогут существовать и порознь, но тогда они имеют как бы половинный размер. Исходя из этого мы решили оценивать каждую неточность в одно минусовое очко, а каждое верное ответ — в 2 плюсовых. Большой балл, что имел возможность взять ребенок при точном исполнении задания, был равен, так, 32 очкам (16?2), а оценка выводилась методом вычитания из него штрафных очков, начисленных за не отмеченные либо неверно отмеченные изображения.

Так, в случае, если ребенок не отметил 7 картин (по всем 4 страничкам) и неправильно отметил 10, то его балл равен 32–(7+10)=15.

Экспериментальная проверка этого варианта методики была совершена на 20 детях подготовительной группы одного из детских садов Москвы. В ней были взяты следующие результаты: M=17,5; ?=2,8; R=0,82.

81

Эти сведенья продемонстрировали, что методика соответствует главным требованиям и возможно допущена к массовой проверке.

В доработанном виде методика подвергалась массовой проверке на 150 детях подготовительных к школе групп детских садов Москвы. Ее результаты были следующими: M=20,4; ?=2,6; R=0,79.

Качественный анализ результатов данной методики был совершён на базе данных 50 детей подготовительной к школе группы. По большей части, по характеру ориентировки в задании этих детей возможно было поделить на те же группы, что и старшего и детей среднего дошкольного возраста. Но детей с «доэталонным» типом ориентировки в подготовительных к школе группах найдено не было. Все они в той либо другой степени ориентировались на соотношение формы изображенного предмета с эталоном (см. табл. 10).

Таблица 10

Распределение детей от 6 до 7 лет по группам, на базе
количественной и качественной оценок результатов исполнения
заданий с изображениями предметов (методика 2)

Окончательная стандартизация данной методики была совершена по данным массовой проверки в детских садах Москвы. Было обследовано 102 ребенка. Результаты: M=25,36; ?=3; R=0,72.

Предстоящая задача, находившаяся перед нами, заключалась в разработке диагностической методики1, направленной на установление степени овладения перцептивным действием соотнесения особенностей объекта с эталоном, для детей трехлетнего возраста. Попытка предложить таким детям задание в том виде, как оно давалось старшим и средним дошкольникам, сразу же продемонстрировала

82

явную его недоступность. Дети делали задание с громадным числом неотёсанных неточностей, неизменно соскальзывая на неадекватные методы ориентировки. Тогда мы решили возвратиться к начальному варианту задания, проверявшемуся нами на старших и средних детях и отброшенному из-за чрезмерной легкости: к применению 3 геометрических набора и эталонов из 24 настоящих предметов, родных к ним по форме. Данный вариант был в полной мере дешёвым для трехлетних детей. (См. рис. 2, и Приложение, методика 1б; рис. 20.) Его первая проверка производилась на 20 детях — воспитанниках второй младшей группы яслей — детского сада Москвы. Были взяты следующие результаты: M=8,7 (при 24 вероятных), ?=2,6. Проверка надежности методики проводилась методом повторного обследования тех же детей, осуществленного через месяц по окончании первого обследования. R был равным 0,84.

Рис. 2.

По окончании экспериментальной проверки на 100 детях была произведена массовая проверка методики. Ее результаты были следующими: M=6,67, R=0,82, ?=2,4. Тут привлекает внимание низкий

83

средний показатель; но направляться иметь в виду, что проверка проводилась в осеннюю пору, тогда как окончательная стандартизация методики предполагалась летом, т. е. по окончании нахождения детей в данной возрастной группе.

Окончательная стандартизация методики осуществлялась в детских садах Москвы — на 103 детях по окончании ими младшей группы детского сада. Результаты стандартизации: M=16,8, R=0,76, ?=4,9. Как мы и ожидали, средний показатель значительно повысился и, не смотря на то, что пара снизился коэффициент надежности, в целом результаты статистической обработки данных были удовлетворительными.

На базе 50 протоколов, взятых при стандартизации, был произведен качественный анализ результатов. Обнаружилось три типа действий детей, подобных типам действий, наблюдавшимся у старшего и детей среднего дошкольного возраста при исполнении задания с неестественными эталонами.

К первому типу относилась «доэталонная» ориентировка, которая характеризовалась случайным распределением объектов без соотнесения их формы с эталонами.

При таком типе дети ориентируются не на форму эталона, а на побочные показатели: величину предмета (все громадные предметы кладутся в одну коробку, а мелкие — в другую) либо на само предметное значение объекта (круглая и квадратная пуговицы кладутся в одну коробку). К данной группе относятся 6 детей.

Второй тип ориентировки — синкретический. Дети с этим типом ориентировки при сопоставлении предмета с эталоном выделяют отдельные показатели предмета, а не всю форму в целом.

Так, в комплекте существует два предмета (ракета и ель), главная форма которых — треугольник, но ели и основания ракеты сделаны круглыми; дети относят оба предмета к числу круглых. Либо: божья коровка, главная форма которой — овал, но выступающие вперед усики образуют треугольник, и дети кладут божью коровку в коробку, где эталоном помогает треугольник.

К этому типу ориентировки относятся 32 человека.

Третий тип ориентировки — смешанный. Он уже был детально обрисован при анализе исполнения заданий

84

детьми старшей и средней группы. К этому типу ориентировки относятся 12 человек.

Детей с адекватной ориентировкой (т. е. в любой момент адекватно соотносящих форму предмета с эталоном) среди детей младшей группы не было.

Различия между средними оценками успешности исполнения задания у детей трех указанных групп были статистически значимыми на уровне p?0,01. Средние количественные оценки успешности исполнения задания детьми, нашедшими различные типы ориентировки, представлены в табл. 11.

Таблица 11

Распределение детей младшего возраста по группам на базе
количественной и качественной оценок результатов исполнения
заданий с предметами (методика 1б)

Так, три методики дали пригодное для диагностических целей распределение количественных показателей и статистически значимые различия между качественными группами.

Первая (методика 2) — для группового обследования детей подготовительной группы, где от ребенка требовалось в особой тетрадке отметить соответствующие негеометрическим эталонам фигурки.

Вторая (методика 1а) — для детей средней и старшей групп, где ребенку требовалось разложить 15 карточек с изображениями предметов по 3 коробкам с негеометрическими эталонами.

Третья (методика 1б) — методика для детей младшей группы, где дети должны были разложить 24 предмета по 3 коробкам с геометрическими эталонами.

85

ГЛАВА V

Для разработки заданий, направленных на установление степени овладения моделирующими перцептивными действиями, исходными послужили педагогические и психотерапевтические изучения, посвященные изучению механизмов осуществления этих путей и действий их формирования (З. М. Богуславская, 1966; Л. А. Венгер, 1965; С. Каур, 1970; Н. П. Сакулина, 1963, 1965; В. П. Сохина, 1962, 1963; Н. Н. Поддьяков, 1965). В этих изучениях изучалось формирование перцептивных действий, нужных для анализа сложной формы предметов. Согласно данным исследователей, эти действия носят моделирующий характер, потому, что в ходе их осуществления создается целостная модель формы объекта из нескольких ее частных эталонных черт, таких, как пространственное размещение частей, форма их контура, пропорции и др.

Создание таковой эталонной модели формы предполагает участие в ходе обследования предмета сложного, системного ориентировочного действия, включающего несколько, а пара согласованных сенсорных операций, осуществляющих, с одной стороны, расчленение этого сложного свойства на отдельные компоненты методом их сопоставления с соответствующими частными сенсорными эталонами, с другой — синтез этих компонентов в сложную целостную совокупность.

Помимо этого, было обнаружено, что благоприятные условия для создания этих перцептивных действий складываются при определенной организации практической деятельности дошкольников, в особенности деятельности продуктивного типа. В частности, работы Н. П. Сакулиной и Н. Н. Поддьякова, проводившиеся в связи с обучением дошкольников конструированию и рисованию, четко продемонстрировали, что в ходе усвоения этих видов продуктивной деятельности у детей складывается умение последовательно обследовать изображаемые предметы

86

и образцы конструкций, выделять составные части сложной формы и устанавливать их обоюдное размещение.

В изучениях З. М. Богуславской, Л. А. Венгера, С. Каур, В. П. Сохиной было обнаружено, что подобное обследование именно и осуществляется при помощи моделирующих перцептивных действий, причем последние, складываясь в ходе овладения продуктивными видами деятельности (рисованием, конструированием, аппликацией и др.), со своей стороны, употребляются детьми для осуществления этих видов деятельности. Исходя из этого изучение моделирующих перцептивных действий оказывается вероятным при постановке перед детьми продуктивных заданий различного типа.

В отыскивании заданий, самые подходящих для диагностических целей, мы остановились на заданиях, требующих преобразования (перестройки) фигуры сложной формы по примеру. Задания для того чтобы типа употреблялись в экспериментальных изучениях Л. А. Венгера и С. Каур.

В этих заданиях ребенок приобретает пример, складывающийся из основания в форме прямоугольника с закругленными боковыми гранями и нескольких геометрических фигурок-вставок, входящих одной из собственных сторон-«ножек» в пазы, имеющиеся в верхней и нижней кромках основания. Не считая примера ему дается подобная фигура для преобразования, которая может различаться от примера формой отдельных фигурок-вставок, их обоюдным размещением, местом, занимаемым отдельными фигурками на основании, наконец, поворотом асимметричных фигурок. Перед ребенком находятся кроме этого дополнительные фигурки-вставки, не применяемые при создании фигуры, подлежащей преобразованию. Ребенка просят переделать его фигуру так, дабы она стала совершенно верно такой же, как фигура-пример.

Как показывает Л. А. Венгер, задания подобного рода дают значительно довольно широкие возможности для чёрта моделирующих перцептивных действий, которыми обладает ребенок, чем другие типы заданий. В отличие, к примеру, от конструирования и рисования «техническая» сторона дела тут предельно несложна, не требует от ребенка никаких особых умений. Фигурки-вставки смогут вставляться и передвигаться в любой последовательности.

87

Но особенно принципиально важно, что задание требует объекта и формы соотносительного анализа образца, подлежащего перестройке, и допускает совсем правильную фиксацию того, какие конкретно конкретно особенности сложной формы учитываются и какие конкретно не учитываются ребенком при преобразовании фигуры.

В работах Л. А. Венгера и С. Каур было намерено прослежено совершенствование исполнения детьми заданий на преобразование фигуры по примеру на базе формирования моделирующих перцептивных действий. Наряду с этим было обнаружено, что такое формирование включает овладение внешними ориентировочными действиями в ходе преобразования фигуры методом последовательности проб и примериваний ее к примеру и последующую интериоризацию этих действий, переход их в замысел восприятия.

Приспособление заданий указанного типа для диагностических целей потребовало представления их в виде нескольких вариантов задач различной трудности, и разработки соответствующей инструкции по их проведению, начисления количественной оценки за итог исполнения каждого варианта, придания портативности и диагностическому материалу привлекательности.

1-й вариант. Первый, пробный, неспециализированный для всех дошкольных возрастов вариант методики складывался из 7 задач. Материалом помогали обрисованные выше древесные фигуры. Один комплект таких фигур предназначался для примера (это делал экспериментатор), второй — для перестройки фигуры ребенком. Во всех 7 задачах фигуры складывались из вставок и 2 основания.

В первых 4 задачах дети должны были выполнить по одному преобразованию: заменить одну фигурку второй (к примеру, треугольник полукругом), либо поменять положение фигурок на основании (к примеру, сдвинуть с центра на край), либо поменять пространственное соотношение фигурок (к примеру, поменять их местами), либо, наконец, поменять положение асимметричной фигурки (к примеру, поворот сектора).

В пятой и шестой задачах необходимо было произвести по два преобразования: поменять положение и форму элементов либо их соотношение и ракурс. В последней задаче требовались преобразования, идущие во всех указанных направлениях. Количество фигурок-вставок, которыми

88

ребенок оперировал в каждой задаче, изменялось от 1—2 до 4.

Данный вариант методики допускал три попытки ответа каждой задачи: первую — «с места», т. е. сразу после первого предъявления примера при чисто зрительной ориентировке в форме, вторую — при повторном предъявлении примера без применения внешних приемов поиска верного результата и третью — при помощи внешних ориентировочных действий (наложения фигур либо отдельных их элементов друг на друга, измерения пальцами расстояний, сближения фигур и др.).

Уровень качества ответа всего комплекта задач являлось показателем степени овладения сложным моделирующим действием восприятия, его достаточной либо недостаточной полноты, способности ребенка вычленять и учитывать отдельные пространственные особенности, объединять их в целостный образ формы объекта. В один момент выявлялась степень интериоризованности ориентировки, ее прикованности к внешним действиям накладывания и примеривания фигур.

Данный вариант методики прошел экспериментальную диагностику на 240 детях от 3 до 7 лет в двух детских садах Москвы.

Целью проверки было определение степени трудности отобранных задач для детей различного возраста, возможности их решения и принятия при чисто зрительной ориентировке в сложной форме; принципиально важно было кроме этого отработать инструкцию, форму регистрации допущенных неточностей и взятых результатов, выяснить время, затрачиваемое на исполнение всех заданий детьми различного возраста, количество задач, достаточное для качественной чёрта ориентировки, осуществляемой ребенком.

Проведению опробования предшествовал показ ребенку действий с объектами: ему предлагалось засунуть в доску любую вкладку, передвинуть ее на второе место, перевернуть, заменить второй вкладкой.

При проведении проверки фигура, предназначенная для перестройки, размешалась перед ребенком. За ней мало слева клался пример, а справа в один последовательность — геометрические вкладки, оставшиеся свободными.

Ребенку предлагалось пристально взглянуть на обе

89

фигуры (пример и ту, с которой он будет трудиться), сравнить их и перестроить собственную, сделав ее совершенно верно таковой, как пример. В тех случаях, в то время, когда ребенок при перестройке собственной фигуры допускал неточность, его просили взглянуть на фигуры еще раз и сообщить, верно ли он сделал. При исправления ребенком неточности регистрировалось верное ответ с первой попытки. В случае, если неточность оставалась, экспериментатор переходил к следующему заданию, по окончании исполнения которого возвращался к выполненному ошибочно, предлагая ребенку вторую попытку ответа задачи на глаз, а при необходимости — и третью, с накладыванием фигур друг на друга.

В протоколе регистрировались фамилия, возраст и имя испытуемого, номер задания, номер попытки, характер и результат неточностей. В примечаниях фиксировались отказы от исполнения заданий, хаотические пробные ответы, реплики и вопросы. Верными считались такие решения, при которых все заданные преобразования были выполнены точно.

Результаты экспериментальной проверки всего комплекса заданий представлены в табл. 12.

Таблица 12

Количество верно выполненных заданий детьми различных
возрастных групп детского сада (в % к неспециализированному их числу по каждой группе)

Проверка продемонстрировала, что составленный нами комплект задач дает в подготовительной к школе группе через чур большой процент верных ответов, существенно превышающий узнаваемые в тестологии нормативы (66%), в пределах которых такие комплекты считаются пригодными для психотерапевтической диагностики (Ш. Бюлер, 1935).

90

В младшей группе, наоборот, результаты ответа предложенных задач при чисто зрительной ориентировке в форме объектов оказываются заметно нижеуказанной нормы, а при практическом примеривании фигур друг к другу (третья попытка) достигают родных к данной норме значений.

Исходя из представления о том, что в собственном генезе моделирующие перцептивные действия проходят стадию внешних развернутых ориентировочных действий, которая под влиянием определенных условий сменяется стадией зрительной, фактически перцептивной ориентировки, возможно предполагать, что решения отобранных нами задач с третьей попытки могут служить показателем имеющихся у детей младшей группы ближайших возможностей овладения моделирующими перцептивными действиями. Значительно, что количество верных ответов, взятых каждой детской группой с третьей попытки, фактически равняется количеству успешных ответов со второй попытки, приобретаемых детьми следующей, более высокой возрастной ступени, но далеко не одинаково с их результатами по окончании первой попытки. По-видимому, это связано с тем, что процесс овладения моделирующими перцептивными действиями заданного нами типа протекает в дошкольном детстве (при простых условиях сенсорного воспитания) достаточно медлительно, захватывая как минимум несколько возрастных ступеней. Согласно данным Л. А. Венгера, самый интенсивно он начинает осуществляться по окончании 4 лет. Разумеется, конкретно исходя из этого опробованный в опыте комплект задач был по степени трудности самые пригодным для детей средней и старшей возрастных групп, каковые дали соответственно 61 и 74% верных ответов с первой попытки.

Учитывая это, в будущем мы применяли данный комплект в качестве базы при разработке новых заданий, рассчитанных на детей этих возрастных категорий. Проверка успешности исполнения отдельных заданий, входящих в неспециализированный комплекс, разрешила взять дополнительный материал для определения диагностической сокровище каждого задания и установить возможность его применения в новых вариантах методики. В табл. 13 приводятся результаты исполнения детьми каждого задания.

Из таблицы ясно, что не все задачи, опробованные

Сборка таблиц из разных файлов Excel

Интересные записи:

• Приложение 3. термины деловой лексики
• Приложение 2. таблицы перевода первичных оценок в стандартные 15 глава
• Приложение 2. таблицы перевода первичных оценок в стандартные 13 глава
• Приложение i. значения функции нормального распределения с параметрами 0 и 1 (для отрицательных значений z) 2 глава