Ясюкова Л.А. развития детей и Оптимизация обучения с ММД. компенсация и Диагностика минимальных мозговых дисфункций.
Методическое управление — СПб.: ГП ИМАТОН, 1997 — 80 стр.
В Управлении выделяется психотерапевтическое содержание ММД. Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психологическом развитии, нужно сопутствующими ММД, и вторичными недостатками, каковые не являются неизбежными, закономерными следствиями легких церебральных поражений, и смогут быть предотвращены. Определяются критерии разделения ММД и ЗПР.
Предложен инструмент для диагностики ММД — тест Тулуз-Пьерона — с подробным изложением процедуры изучения.
Приводится типология ММД, полученная эмпирическим методом в следствии массовых обследований детей посредством теста Тулуз-Пьерона. Детально обрисованы поведенческие проявления и психологические особенности каждого из выделенных типов.
Обсуждаются возможности компенсации ММД. Предлагаются конкретные методы и основные принципы обучения детей с мозговыми дисфункциями.
Оглавление
Введение. 3
1. особенности проявления и Причины возникновения минимальных мозговых дисфункций у детей. 5
2. Черта методики диагностики ММД.. 12
3. обработка результатов и Процедура тестирования. 15
4. Интерпретация результатов. 20
4.1. Главные параметры диагностики ММД.. 20
4.2. Неспециализированная интерпретация главных показателей теста. 21
4.3. Критерии диагностики и физиологические изюминки выделенных типов ММД 25
5. возможности компенсации и Психологические проявления выделенных -типов ММД 29
5.1. Астеничный тип. 29
5.2. Реактивный тип. 31
5.3. Ригидный тип. 32
5.4. Деятельный тип. 34
5.5. Субнормальный тип. 35
6. Советы по оптимизации обучения детей с ММД.. 36
Заключение. 46
Литература. 47
Введение.
Формирование психики ребенка конкретно связано с темпами созревания и роста его головного мозга. Наличие каких-либо отклонений в этом ходе, его частичное нарушение приводит и к разным осложнениям в психологическом развитии. Но нарушения, задержки, отклонения психологического развития, не смотря на то, что и появляются благодаря анатомо-физиологических недостатков, не являются фатальными. Л. С. Выготский еще в начале века продемонстрировал собственными работами продуктивность четкого разделения понятий первичного анатомо-физиологического и вторичных дефекта психологического развития. Не отрицая тесной связи между созреванием нервной совокупности и психологическим развитием ребенка, он заострял внимание на том, что это, однако, два разных процесса, связи между которыми многовариантны, а не взаимно однозначны. Л. С. Выготский подчеркивал момент относительной самостоятельности, раздельности линий формирования и биологического развития индивида его психики. Практически существует два как следует разных уровня организации жизнедеятельности, где более большой уровень психологической регуляции надстраивается над уровнем физиологической регуляции, формируясь на его базе, но не являясь его ярким продолжением.
Разны и механизмы формирования этих уровней. Становление физиологической базы является по большей части развертывание генетической программы. Психологическое развитие проходит в основном под влиянием внешних факторов:
воспитания и системы обучения, индивидуальной активности и особенностей общения ребенка. Исторически сложившаяся совокупность сотрудничества с ребенком — обучение, воспитание, организация его жизнедеятельности — эмпирически подогнана, скоординирована с его созреванием и биологическим ростом, в следствии чего создается чувство единства, чуть ли не тождества процессов развития нервной психики и системы ребенка. Еще более очевидным доказательством этого единства выступает тот факт. что органические и функциональные недостатки нервной совокупности, в особенности головного мозга, в большинстве случаев влекут за собой разнообразные отклонения в психологическом развитии ребенка. Недаром многие ученые на данный момент трудятся над проблемой обнаружения биологических обстоятельств разных психотерапевтических недостатков (к примеру, дислексии, дисграфии либо девиантного поведения) для осуществления лечения и раннего прогнозирования [12].
Но по окончании не свидетельствует по обстоятельству. Л. С. Выготский сумел осознать и растолковать настоящий механизм происхождения осложнений развития психики и внес предложение способ их предупреждения. Разумеется, что органические и функциональные недостатки, даже если они компенсируемы либо излечимы, однако, приводят к искажениям биологического созревания: оно идет вторыми темпами и с определенными осложнениями. В случае, если в соответствии с трансформациями биологического развития не вносятся коррективы в организацию жизнедеятельности ребенка, в совокупность его воспитания и обучения, то неизбежно происходит рассогласование двух линий развития. В следствии нарушения координации между ними полноценное формирование психики делается неосуществимым. Но попытки как-то исправить обстановку в большинстве случаев начинаются лишь по окончании того, как психотерапевтическая дефективность ребенка делается в полной мере очевидной. Осуществляемая в будущем психолого-педагогическая коррекция, осознаваемая как преодоления исправления и метод дефекта ЗПР и потому проводимая в виде разных занятий, направленных на тренировку неразвитых процессов, редко бывает успешной.
Подход Л. С. Выготского значительно отличался от до сих пор традиционно принятого. Он продемонстрировал, что, вовремя поменяв социальную обстановку развития так, дабы воспитание и обучение осуществлялось в обход главного недостатка с опорой на сохранные функции, возможно достигнуть полноценного развития психики ребенка и адаптированности его к социуму.
Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, имеющими от рождения большие травмы головного мозга, получает американский доктор Глен Доман [8.9]. Он применяет интенсификацию интеллекта и развития сенсорики как метод для компенсаторного увеличения активности сохранных структур мозга, а потом и для восстановительной активации травмированных участков. Показательна в этом смысле будущее мальчика, от которого к трем годам отказались все доктора, придя к заключению, что он ни при каких обстоятельствах не сможет ни ходить, ни сказать, и, если судить по обширности мозговых травм, по большому счету не сможет стать человеком. Исходя из этого было рекомендовано дать его в специально предназначенное для таких детей учреждение. По окончании реабилитационного развития по способу Глена Домана мальчик в шесть лет был принят в школу для одаренных детей, поскольку к тому времени уже владел широкими знаниями, развитым интеллектом, бегло просматривал, не смотря на то, что сказал пара медленнее, чем дети его возраста, и ходил еще не в полной мере с уверенностью, легко раскачиваясь.
Результаты деятельности Глена Домана не только подтверждают действительность бездефектного психологического развития при нарушениях и значительных поражениях мозга в его функционировании. Они кроме этого говорят о возможности обратного активизирующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефектные анатомо-физиологические образования.
Любой психолог в праве на собственную позицию. Но, признавая яркие причинно-следственные связи между физиологическими и психотерапевтическими нарушениями, мы вынуждены считать, что недостаток неизбежен, и направлять все усилия на разработку способов его коррекции. В этом случае мы практически обрекаем ребенка на недостаток, даже в том случае, если пробуем лечить и корректировать появляющиеся отклонения в психологическом развитии.
Признавая относительную раздельность линий биологического и психологического развития, мы приходим к выводу, что интеллектуальный недостаток не есть неизбежным, и видим главную задачу в разработке способов его предупреждения. Кроме того не имея возможности как-то оказать влияние на физиологические нарушения, мы можем оказать помощь ребенку избежать психотерапевтической дефективности, вовремя и нужным образом изменяя социальную обстановку его развития.
Коррекционная работа (и это известно психологам-практикам) весьма трудоемка, часто тяжела для ребенка и довольно часто малоэффективна по причине того, что необратимость — одна из главных черт любого развития, а также, и дефективного. Человека нельзя перепрограммировать, как компьютер.
Суть работы психолога пребывает в реструкуризации жизнедеятельности ребенка так, дабы в ней были задействованы лишь нормально созревающие мозговые функции, а на ослабленные либо дефектные процессы приходилась бы минимальная нагрузка, что в следствии может обеспечить полноценное психологическое развитие.
особенности проявления и Причины возникновения минимальных мозговых дисфункций у детей
Развитие современной цивилизации дисгармонично и противоречиво. Повышая качество и уровень судьбы, открывая новые возможности, оно порождает и множество факторов, отрицательно воздействующих на здоровье человека. Со своей стороны, успехи техники и медико-биологических наук во многом разрешают противостоять этим отрицательным действиям. Но неспециализированный итог получается не смотря на то, что и закономерным, но весьма неожиданным: быстро растет число детей с разными патологиями, отклонениями и нарушениями в развитии.
Как мы знаем, что незрелый, развивающийся организм самый чувствителен к разным вредным действиям и менее всего способен противостоять им. Следовательно, конкретно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые годы судьбы, приобретают максимум травм (в широком смысле этого слова), нарушающих их развитие. Иначе, доктора обучились выправлять большая часть из этих нарушений так, что за последние 10-15 лет дети несравненно реже погибают от них. Медики в полной мере справедливо вычисляют собственную помощь действенной, поскольку дети живут и, по большей части, нормально развиваются.
Но нет ничего, что проходит бесследно. И в случае, если общая жизнедеятельность и физическое развитие ребенка достаточно скоро нормализуются, то отклонения и нарушения в работе мозга остаются еще на долгое время. Они менее очевидны, кое-какие по большому счету еле диагностируются , практически не осложняют жизнь ребенка, имеют обратимый темперамент и исходя из этого относятся к разряду легких.
Сейчас эти легкие нарушения становятся массовыми. Согласно данным детских и обследования школ садов Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются разные отклонения в функционировании и созревании нервной совокупности [7, 11, 21]. а согласно данным обследований в Нижнем Новгороде -у 60% [17]. направляться признать, что это не только отечественная неприятность. Развитые государства столкнулись с ней на десятилетие раньше нас [4,15] и также не сходу сумели оценить обстановку во многом по причине того, что и у них позднее всех к работе подключились медики. Дело в том, что важные нарушения в развитии и созревании мозга, и обстоятельства, приводящие к этому, по большей части отлично известны и обрисованы [2,7,13,14], поскольку постоянно находились и находятся в зоне повышенного внимания ученых. Разрабатываются лечения и различные методы профилактики, каковые неизменно, по мере углубления знаний, совершенствуются. Наоборот, легкие отклонения не выглядят острой медицинской проблемой, а, быть может, и не являются ею. Скорее, они относятся к разряду пограничных медико-социальных неприятностей, требующих решения и комплексного подхода. Как будет продемонстрировано потом, психолого-педагогический нюанс в данной проблеме не меньше значителен, чем медицинский.
Легкие нарушения в функционировании и созревании мозга смогут вызываться весьма широким кругом обстоятельств. К ним относятся и те, каковые обрисованы как приводящие к тяжелым патологиям. В случае, если почему-либо их воздействие ослаблено либо компенсировано, то последствия смогут быть довольно малыми.
В большинстве случаев осложнения в развитии ребенка подразделяют по времени действия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную) патологию, натальную патологию (повреждения в ходе родов) и постнатальную, к которой относят разные осложнения первых лет судьбе ребенка, начиная с рождения.
В случае, если постараться выделить факторы, каковые смогут отрицательно оказать влияние на развитие ребенка, то их окажется довольно много. Неспециализированное ухудшение экологической обстановке, химические, радиационные и другие загрязнения часто в основном воздействуют на развивающегося в утробе ребенка, чем на саму мать. Одновременно с этим физически ослабленные, довольно часто болеющие матери не только не смогут обезопасисть собственных будущих детей, но и сами часто являются для них источником патологических действий. Вредоносными для детей выясняются и инфекции, которым матери подвергаются на протяжении беременности, и лекарства, каковые они наряду с этим принимают. Не проходят без последствий для ребенка и каждые пищевые отравления будущей матери, принятие алкоголя, наркотиков, курение, травмы и ушибы в области живота. Как мы знаем, что иммунологическая несовместимость (по резус-фактору), и угрозы выкидыша по вторым обстоятельствам отрицательно сказываются на развитии ребенка. Многие хронические болезни, обостряющиеся на протяжении беременности, — гипертония и гипотония, лёгочная недостаточности и сердечная, токсикоз второй половины беременности при нефропатии — приводят, не смотря на то, что и к легким, но нарушениям обменных процессов, отравлениям, недочётам в снабжении плода питательными веществами и кислородом.
Естественным и закономерным продолжением осложнений беременности являются разные осложнения в протекании родов либо перинатальная патология. Преждевременные, скоротечные либо затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении — все это может иметь отрицательные последствия в развитии ребенка. Родовые осложнения, которые связаны с неправильным предлежанием плода, обвитие его пуповиной не считая асфиксии смогут повлечь за собой при его извлечении внутренние мозговые кровоизлияния, разные травмы, а также не хорошо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. Такие травмы нарушают оттекание венозной крови, содействуя увеличению внутричерепного давления, и снижают поступление к мозгу питательных веществ и кислорода. Такое негативное состояние, осложняющее рост, деятельность и развитие мозга, может сберигаться сколь угодно продолжительно, пока не будет устранена его обстоятельство.
Каждые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся приёмом и высокой температурой сильнодействующих лекарств, смогут отрицательно сказаться на созревании мозга. Сотрясения, травмы головы и сильные ушибы смогут без шуток нарушить деятельность мозга в любом возрасте. Такие заболевания как астма, нередкие воспаления легких, сердечная недостаточность, нефропатии, нарушения обмена веществ смогут выступать как неизменно присутствующие факторы, депрессирующие обычную работу мозга.
Нереально, возможно, перечислить все обстоятельства, по которым созревание и рост мозга смогут быть нарушены В данной связи серьёзным выясняется совсем второе: в то время, когда эти нарушения легкие, чем бы они ни были позваны, они имеют фактически однообразную внешнюю картину проявления. Допустимо конкретно поэтому их объединяют в неспециализированную группу легких мозговых дисфункций, не смотря на то, что картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может различаться разнообразием. Для характеристики данной сборной группы возможно предложить следующее определение:
Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — самые лёгкие формы церебральной патологии, появляющиеся благодаря самых разнообразных обстоятельств, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую, симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по созревания мозга и меря роста.
Из этого видно, что ММД не есть медицинским диагнозом в правильном смысле этого слова. Это, скорее, лишь констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, обстоятельство и сущность которых еще предстоит узнать, дабы возможно было начать лечение. В этом состоит медицинский нюанс неприятности. Для психолога же неврологический недостаток ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не имеет возможности и не должен. Но сущность этого недостатка нужно осознать, дабы произошло проследить его ближайшие отрицательные влияния на развитие психологических процессов и поведение ребенка в целом — для их минимизации и предупреждения.
В случае, если обратиться к достаточно широкой литературе, посвященной ММД, то возможно заметить, что при описании этого недостатка рядоположенно перечисляются отклонения в анатом-физиологических, психотерапевтических и поведенческих чертях ребенка. Недостаток в большинстве случаев представляется комплексно, без четкого выделения его первичной неврологической базы. Авторов можно понять, они стараются сделать описание максимально полным Имеется и еще одна обстоятельство, по какой причине с ММД неизменно тесно связывается большой комплекс психотерапевтических недостатков — так тесно, что ММД уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями. Главными авторами аналогичных публикаций являются дефектологи и психиатры. В невропатологии ММД не выступает в качестве важного недостатка. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, в случае, если родители не проявляют тревоги, то доктора больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а недостаток остается, понемногу обрастая вторичными отклонениями в психологическом развитии. С началом обучения в школе данный процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает либо к дефектологу, либо к психиатру, либо к тому и второму в один момент. Они и обрисовывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится трудиться. А потому, что у нас к дефектологам и психиатрам попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы кроме этого делаются самые неутешительные, но в полной мере объективные: коррекция таких запущенных отклонений выясняется сверхсложной, а довольно часто фактически неосуществимой.
В итоге, по существующим публикациям складывается чувство, что дети с ММД непременно имеют ослабленные внимание и память, очень сильно отстают в интеллектуальном развитии, не хорошо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканиями, склонны к асоциальным поступкам и девиантному поведению. Они нуждаются в коррекционном обучении и специальном попечении, и держать их в общеобразовательных школах легко негуманно [10, 12, 16].
Сходу хотелось бы возразить против таковой характеристики. В действительности ММД не есть препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а потом и в институте. Для этого не редкость достаточно лишь консультативного сопровождения. Часто, в случае, если обстоятельство, привёдшая к отклонению, перестает функционировать, растущий мозг сам выясняется в состоянии понемногу выйти на обычный уровень функционирования Но это не редкость допустимо лишь при здоровом образе судьбы ребенка, отсутствии у него деятельностей, приводящих к хроническому переутомлению. У многих детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга абсолютно нормализуется. Но при резком возрастании учебных нагрузок либо по окончании серьёзных болезней отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут обнаружиться у ребят и в старших классах, не обращая внимания на то, что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном исцелении. Но эти возобновившиеся проявления ММД при образа жизни и нормализации здоровья исчезают сами.
Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (каковые и не входят в компетенцию психолога), неспециализированную картину нарушений при ММД возможно охарактеризовать следующим образом. При ММД отмечается неспециализированное замедление темпов роста мозга. ЭЭГ имеет характерные показатели инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга. Отмечается незрелость а-ритма, его расчетный индекс выясняется ниже возрастной нормы [1]. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, со своей стороны, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Довольно часто дополнительным нарушающим причиной есть сдвиг баланса между процессами торможения и возбуждения, приводящий к явному преобладанию одного из них. Осуществление регуляторных функций посредством разрегулированного мозга выясняется очень проблематичным. Более того, в то время, когда деятельность разных подструктур не согласована и не скоординирована, то довольно много энергии затрачивается непроизводительно, и неспециализированная работоспособность мозга оказывается низкой.
В случае, если осознавать ММД как базу первичного недостатка, то нужно развернуть ее так, дабы произошло проследить ближайшие отрицательные действия на развитие психологических процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что случатся сдвиги в формально-динамических чертях протекания и поведения ребёнка его психологических процессов, но качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.
Так, при ММД возможно ожидать следующие отклонения, если сравнивать с возрастной нормой:
1. Стремительную умственную утомляемость и сниженную работоспособность (наряду с этим неспециализированное физическое утомление может абсолютно отсутствовать).
2. Быстро сниженные произвольности и возможности самоуправления в произвольных видах деятельности.
3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (а также, и умственной) при эмоциональной активации.
4. Большие сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, не сильный распределение, неприятности с переключением в зависимости от преобладания лабильности либо ригидности.
5. Понижение количества оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать достаточно ограниченным количеством информации).
6. Трудности перехода информации из краткосрочной памяти в долгосрочную (неприятность упрочения временных связей).
Перечисленные отклонения должны быть включены в первичный недостаток (либо в симптомокомплекс ММД), так как практически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психотерапевтического порядка, обрисованные в литературе, направляться отнести к вторичным, третичным и вторым недостаткам и вынести за рамки признаков ММД. Поэтому нужно будет признать, что они не являются необходимыми, закономерными следствиями легких церебральных патологий. Их возможно избежать, в случае, если деятельность ребенка будет осуществляться в обход его главного первичного недостатка, и нарушенные функции будут употребляться минимальным образом.
Кроме этого нужно четко отделять ММД от психопатий и неврозов, каковые, само собой разумеется, значительно легче развиваются на базе ММД, но отнюдь не благодаря ММД Главные обстоятельства психопатий и неврозов достаточно отлично обрисованы в литературе [1,2,7,11,13] Согласно данным Александровского [ I], у 30% больных неврозами имелись в юные годы разные функциональные отклонения в деятельности нервной совокупности (каковые возможно отнести к категории ММД), но у остальных 70% — ничего аналогичного найдено не было. Иначе, по отечественным данным, более половины детей с ММД не страдают неврозами и не имеют патологических отклонений в личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же начинается) процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное ухудшение состояния и нарастание дезорганизации.
В случае, если разглядывать характеристики первичного недостатка отвлеченно, а не как последствия ММД, то они сильно напоминают изюминке психики детей-дошкольников если сравнивать с ее взрослым вариантом. Из этого возможно сделать два вывода:
1. В дошкольном возрасте лишь по поведенческим проявлениям весьма сложно (фактически нереально) отделить детей с ММД от легко утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.
2. В дошкольный период дети с ММД смогут не иметь никаких особенных неприятностей в развитии, которые связаны с их недостатком. Им характерны те же самые неприятности, что и всем остальным дошкольникам.
Дошкольная судьба ребенка с ММД может протекать в полной мере благополучно (~ак значительно чаще и не редкость) Наряду с этим ни родители, ни окружающие смогут кроме того не подозревать о его физиологическом недостатке, относя кое-какие отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недочётам воспитания.
Но обстановка быстро изменяется с момента поступления в школу. С первых часов повышенные требования начинают предъявляться конкретно к тем особенностям, каковые у детей с ММД нарушены Недочёты внимания, памяти, повышенные ! отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустранимые характеристики первичного недостатка начинают играться роковую роль в их судьбе Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.
Практически непреодолимым препятствием для детей с ММД есть режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение которых требуются продуктивная работа и постоянное внимание, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей пребывает в цикличности. Время, за который они смогут произвольно продуктивно трудиться, весьма незначительно и может не быть больше 5-15 мин., по окончании которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 мин.) мозг отдыхает, накапливая силы и энергию для следующего рабочего цикла. После этого умственная активность восстанавливается, и ребенок снова может продуктивно трудиться 5-15 мин., по окончании чего мозг опять отключается, и произвольное’управление интеллектуальной активностью выясняется неосуществимым. В случае, если интеллектуальная работа ребенка отлично организована, продумана и распределена так, что осуществляется лишь в эти активные периоды, то обучение проходит весьма действенно. Чем продолжительнее ребенок трудится, тем меньше становятся продуктивные длиннее время и периоды отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности не редкость нужен сон.
В то время, в то время, когда мозг отключается и отдыхает, ребенок перестает осознавать, осмысливать и осознанно перерабатывать данные. Она нигде не фиксируется и не задерживается, исходя из этого ребенок не помнит, что он сейчас делал, не подмечает, не поймёт, что были какие-то перерывы в его работе. В течение 40-минутного урока он может отключиться пара раз и очень многое выпустить из рассказа преподавателя, не увидев этого. В итоге, он или перестает осознавать, о чем идет обращение на уроке, или у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и необычно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Довольно часто учителя и родители бывают озадачены полностью непонятными, дикими неточностями детей и оказываются не в состоянии отыскать им какое-либо разумное объяснение. Но самое страшное пребывает в том, что ребенок, усваивая эти алгоритмы действия и абсурдные правила, руководствуется ими в будущем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для обучения.
Современная катастрофическая обстановка в начальной школе связана с быстро возросшим числом конкретно таких детей. Но, в случае, если задуматься, тяжело осознать, по какой причине совокупность школьного обучения остается неизменной, тогда как психофизиологические изюминки более чем 40% детей, поступающих в школу, существенно изменились. Потому, что главные трансформации, случившиеся с детьми, относятся к области формально-динамических черт, нужно преобразование подобных сторон совокупности обучения:
изменение неспециализированного режима, методов и форм организации урока, изложения материала (хороший опыт аналогичных преобразований уже имеется в нескольких школах Петербурга). Бэндлер, что кроме этого видит обстоятельство нехорошей обучаемости детей не в ММД, а в косности совокупности образования, именует это явление педагогической дисфункцией.[4]
Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за громадного количества и через чур большого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми продемонстрировала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это замечательно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и обучается в том ритме, что характерен работе его нервной системы и мозга. Потому отставания в интеллектуальном развитии в большинстве случаев не происходит. Случаи одновременного обнаружения у ребенка ММД и ЗПР говорят о том, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны своих родителей. В случае, если ребенок растет в успешной семье, и его воспитанию уделяется довольно много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка возможно и высоким. Но в школе и у него начнутся неприятности.
Незнание того, что у ребенка имеется функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему жизни и соответствующий режим обучения в целом, порождает обвальное нарастание неприятностей в начальной школе и может привести к трагедии. В целях своевременного обнаружения детей с ММД и оказания им соответствующей помощи
нужна целая профилактическая диагностика при поступлении в школу.
Из неспециализированного описания первичного недостатка видно, что для диагностики ММД смогут быть использованы методики, относящиеся к группе корректурных проб, направленные на динамики свойств работоспособности и оценку внимания.