Предмет методики развития речи детей
Способы научного изучения
Научное изучение в методике развития речи детей — путь внесения нового в практику и теорию работы в данной области.
Изучения смогут быть разного характера: историко-методические (критический анализ наследия прошлого, проверка и оценка его с современных позиций), экспериментальные (с проведением строго научного педагогического опыта в детском саду), обобщающие передовой опыт воспитателей.
Проводить изучение смогут отдельные лица — дошкольные работники по месту собственной работы без отрыва от производства, намерено обучающиеся в очной либо заочной аспирантуре, и целые коллективы — лаборатории, кафедры, дошкольные учреждения.
В первую очередь принципиально важно четко выяснить проблему, и тему изучения, что первым делом допустимо при изучении состояния методики работы педагогов по этому разделу (воспитателей, методистов, учителей педучилищ, университетов) и результатов данной работы — уровня речи детей в детских садах, умений и знаний воспитателей, обучающихся педучилищ, студентов педвузов. Нужно умение объективно оценить эти явления, отыскать их сильные и не сильный стороны. Это разрешит вычленить вопросы малоразработанные, но вправду серьёзные, значительные, соответствующие требованиям сегодняшнего дня.
Анализ практики происходит в один момент с изучением соответствующей литературы, что разрешает узнать, как изучено забранное для изучений явление, достаточно ли широко применяются освещенные в литературе эти.
Убедившись, что тема выбрана верно, определяют научную цель, выдвигают ее предполагаемый итог — догадку — и в зависимости от ее содержания намечают способы предстоящей работы.
В случае, если обобщается передовой опыт воспитателей, главным способом научного изучения будет наблюдение. Как научный способ наблюдение характеризуется ограниченностью, избирательностью темы, плановостью, систематичностью, точностью фиксации фактов. Результаты записывают в ежедневник и попутно оценивают (предварительная оценка). Нужно применять стенографирование, воспитателя и речи магнитофонную запись детей, хронометрирование процесса, зарисовки, фотографирование, киносъемку.
Употребляются и такие способы, как беседы с детьми и воспитателем, изучение документации (годовые и календарные замыслы, конспекты занятий, протоколы заседаний и др.), письменных материалов (докладов, альбомов, выставок и т. п.). Последовательность вопросов возможно узнать посредством анкет.
Значительно чаще методическое изучение носит темперамент опыта. Отличие педагогического опыта от умелой, углубленной работы пребывает в том, что в опыте на отдельных этапах проводится сопоставление результатов работы в экспериментальных группах детского сада (где внедряется новое) и контрольных (трудящихся по простой, общепринятой методике). Все наблюдения в опыте совершенно верно фиксируются; условия, приёмы и методы работы создают преднамеренно новую обстановку, которая кроме этого обосновывается и описывается.
Следовательно, первый этап экспериментального изучения — постановка научной догадки.
Второй этап опыта — разработка показателей, параметров, по которым будут оцениваться уровень развития и педагогическая деятельность воспитателя речи детей. Составляются вопросники, протоколы, анкеты, благодаря которым будут собраны информацию об уровне развития речи детей в контрольной и экспериментальной группах (этих групп возможно и пара, что даст более точные эти). Проводится первый срез — изучение речи детей. Сбор для того чтобы материала может осуществляться как в условиях особых проверочных занятий со всей группой, так и на протяжении естественного опыта с маленькой детской группой, в то время, когда какое-то речевое уровень качества, но не формируют его. По этим же показателям будут браться последующие срезы на протяжении опыта, что разрешит сравнивать приобретаемые эти. Собранные результаты этого «констатирующего» этапа обрабатываются по общепринятой методике.
Потом направляться главной этап — проведение и организация педагогического процесса формирования речи детей в экспериментальных группах («формирующая» часть опыта). Работу с детьми может вести сам исследователь либо подготовленные им воспитатели. В контрольной и экспериментальной группах сначала уравнивают все условия, воспитателей одинаково инструктируют по неспециализированным вопросам развития речи (работа обязана проводиться одинаково верно), но в контрольной группе не применяют новые методические советы, предлагаемые исследователем.
Методический опыт продолжается 1—2 года, что разрешает проверить совокупность работы по данному разделу программы.
Не редкость необходимость и в краткосрочных, выборочных опытах, каковые смогут сопровождать главный методический опыт, оказывают помощь убедиться в ценности того либо иного приема. Так, Ю. С. Ляховская выборочно контролировала действие приемов соревнования при активизации словаря («Эстафета», «Кто больше сообщит?», «Чья команда больше знает?»).
Предстоящий этап опыта — обработка взятых результатов. Она осуществляется в следующих формах: группировка фактов и словесный анализ, сравнение качества речи, выведение цифровых показателей, математический способ обработки, выявляющий зависимость между показателями, определяющий достоверность выводов.
Заключить опыт может широкая проверка взятых данных. Для обучения новой методике исследователь организует творческие семинары, кружки воспитателей, распространяет кое-какие письменные материалы, проводит сбор отзывов о собственной методике, широкий показ работы с детьми и обсуждение ее активом педагогов. В случае, если изучение будет оформляться как диссертация, его главное результаты и содержание должны быть размещены в педагогической печати. Студент института не только знакомится с проведением научного изучения, но и в ходе учебы овладевает отдельными элементами методического опыта (констатация педагогических фактов, анализ и изучение литературы, обобщение передового опыта, выборочный короткий опыт). Этому содействуют исполнение контрольной либо курсовой работы по методике развития речи, занятия в спецсеминаре либо в научном студенческом кружке.
Становление методики развития речи детей как науки
Задачи развития речи
Детский сад — первое звено в совокупности народного образования. Дабы стать высокообразованным, человек обязан овладеть всеми достатками родного языка. Исходя из этого одна из основных задач детского сада — формирование верной устной речи детей на базе овладения ими литературным языком собственного народа.
Развитие речи необходимо тесно связывать с развитием мышления ребенка. Освоение языка, его грамматического строя позволяет детям вольно рассуждать, задавать вопросы, делать выводы, отражать разнообразные связи между явлениями и предметами.
Серьёзной предпосылкой для ответа речевых задач в детском саду есть верная организация обстановки, в которой бы у детей показалось желание сказать, именовать окружающее, вступать в речевое общение.
Об одной из неспециализированных задач развития речи детей Е. И. Тихеева писала так: «В первую очередь и основным образом нужно заботиться о том, дабы всеми мерами при помощи слова помогать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, содействовать правильному мышлению, упрочению и возникновению больших по сокровищу мыслей, творческой способности и представлений комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает значение и свою цену.
…Сущность слова слагается из его формы и содержания. Гармоническое единение того и другого обусловливает сокровище слова».
В то время, когда мы будем конкретизировать неспециализированную задачу формирования верной устной речи и выделять составляющие ее частные задачи, то постоянно будем подразумевать это единство правильной формы и смыслового содержания речи детей. Таких частных задач, соответствующих речи и основным компонентам языка, возможно выделить семь.
1. Развитие словаря. Во время дошкольного детства усваиваются слова из главного словарного фонда языка, отбор их зависит от словаря окружающих, от ориентировки ребенка в окружающем мире и т. д.
В детском саду существует программа словарной работы, ориентирующая воспитателя на отбор в первую очередь для того чтобы словаря, что нужен для обычного общения ребенка с окружающими и что стихийным методом приобретается им медлительно, с большим трудом, с неточностями. Воспитатель особыми приемами получает, дабы дети не только знали и осознавали суть нужных слов, но и деятельно применяли их в собственной речи, дабы у них развивались внимание и интерес к слову (По какой причине так говорят? Возможно ли так сообщить? Как сообщить лучше, правильнее?).
Воспитывая культуру устной речи, нужно отучать детей от неотёсанных выражений либо слов просторечных, заменяя их литературными. Словарная работа осуществляется в связи с ознакомлением детей с окружающим. Сообщение слова, обозначающего какой-нибудь предмет либо явление, происходит на протяжении неспециализированного учебно-воспитательного процесса ознакомления с этим объектом.
2. Формирование грамматической стороны речи. Словарь есть стройматериалом для языка. Грамматика устанавливает нормы трансформации слов и методы их соединения в предложении. Помимо этого, она определяет конструктивные модели языка (словообразовательные, словоизменительные).
Ребенок слышит от окружающих грамматически оформленную обращение. Осмысливая услышанное, он усваивает грамматический строй, познает модели языка. Воспитатель организует разнообразную речевую практику детей, включая в совокупность обучения языку упражнения, каковые завлекали бы внимание детей к наиболее сложным и нужным для них конструкциям, закрепляли бы определенные правила синтаксиса и морфологии родного языка («Помечтаем, что было бы…» — упражнение в потреблении сослагательного наклонения; «Отгадай, чего не достаточно?»— упражнение в потреблении существительных в родительном падеже; «Я начну, а ты закончи!»— упражнение в потреблении распространенных предложений и т. д.).
Воспитатель знакомит детей с новыми для них грамматическими формами, закрепляет верное потребление самые трудных форм, в конечном счете производит привычку сказать грамматически верно.
3. Воспитание звуковой культуры речи. В первую очередь ребенок обязан овладеть звуковым строем языка, верным звукопроизношением. Работа над звуковой стороной речи основывается на данных орфоэпии и русской фонетики. Ребенок, подражая и обучаясь, целенаправленно (под действием взрослых) усваивает совокупность ударений в словах, интонационный строй родного языка, произношение слов. Крайне важно научить ребенка и культуре поведения в ходе речевого общения, сделать верную речевую манеру устойчивой привычкой (приветливый тон, взгляд и поза внимания, обращенный к собеседнику, умение держать себя в новом обществе и т. д.).
Наиболее значимое уровень качества звучащей речи — ее ясность. Н. К. Крупская сказала о воспитании у детей этого качества, его значении в их будущей, взрослой жизни, в то время, когда каждому нужно будет выступать перед аудиторией, быть оратором. Она подчеркивала, что необходимо не сдерживать и подавлять, а развивать естественную ясность речи детей, вот тогда чаще удастся встретить оратора, «обращение которого полна выражения, глаза которого загораются, на лице и в жесте которого отражаются его мысли и эмоции…»
Дошкольный возраст — благодатная пора для выработки таких способностей и речевых привычек.
4. Формирование разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и осознавать обращенную к ним обращение, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и задавать вопросы. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, как он овладел грамматическим строем языка. Разговорная обращение как обращение с собеседником предполагает кроме этого умение культурно вести себя на протяжении беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель воздействует на содержательность детских бесед, поощряет желание выяснять приятель у приятеля что-то новое. Воспитатель обязан посоветовать детям, что, в случае, если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., возможно определить довольно много занимательного.
5. Обучение рассказыванию (монологической речи). Овладение монологической речью крайне важно для подготовки детей к школе, где данный навык будет закрепляться. Связная обращение содействует формированию мышления, разных его качеств. Помимо этого, рассказ ребенка оказывает помощь распознать запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, после этого подражать прослушанному — пересказывать.
В дошкольном возрасте детей кроме этого учат самим составлять несложные рассказы, в форме и содержании которых должны проявляться творческая активность и самостоятельность ребенка.
В детском саду воспитывается умение говорить неторопливо, обдумывая собственные мысли, обращаясь к слушателям, и умение выступать перед незнакомой аудиторией (на празднике, в присутствии взрослых, в второй группе), что содействует совершенствованию речи, развивает находчивость, навыки поведения в коллективе.
6. Ознакомление с художественной литературой. В дошкольном учреждении детей знакомят с лучшими произведениями детской литературы. Воспитатель формирует у детей кое-какие элементарные умения: слушать и осознавать художественные произведения, высказывать суждения об их храбрецах. Дети должны обучиться запоминать и ясно просматривать наизусть маленькие дешёвые по содержанию стихотворения. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием эстетических чувств и нравственного облика детей.
Воспитателю необходимо пробудить у каждого ребенка интерес к рассматриванию и чтению иллюстраций, научить верно обращаться с книгой, делиться собственными знаниями с товарищами. Необходимо добиться, дабы в детском саду художественное слово было постоянным спутником детей, звучало в повседневной разговорной речи и в торжественной обстановке, заполняло досуг, оживая в инсценировках, играх-драматизациях, кинофильмах.
7. Подготовка детей к обучению грамоте. Вся педагогическая работа по формированию речи ребенка в детском саду подготавливает его к обучению в школе, где нужны верная устная обращение, умение слушать вторых, вникать в содержание их речи, при необходимости дополнить либо исправить ответ товарища. Обращение делается предметом анализа детей, что воображает для них громадную трудность. Для успешного учения в школе громаднейшее значение имеют следующие качества: умение слышать сообщённое педагогом, умение светло, совершенно верно, грамматически верно высказывать собственные мысли в распространенных предложениях, маленьких связных рассказах. Эти умения целенаправленно формируются у детей по большей части в старшей и подготовительной к школе группах. Наровне с этим с детьми шести лет проводится работа по подготовке к овладению грамотой. Дети занимаются звуковым анализом речи, составляют предложения из двух — четырех слов и т. д.
Итак, мы выделяем семь главных задач развития речи детей. Большая часть задач решается во всех возрастных группах детского сада, лишь конкретное содержание их различно: оно зависит от возрастных возможностей детей. Любая из указанных задач имеет и образовательную и воспитательную сторону. В ходе развития речи происходит формирование умственных качеств личности, решаются ответственные задачи нравственного, эстетического воспитания.
Ответ каждой из задач не имеет возможности осуществляться изолированно. Так, обучая детей грамматически верной речи (упражнение «Кого не стало?»), приходится обращать внимание на звуковую сторону речи, смотреть за верным смысловым потреблением слов и т. д. Но наряду с этим основной, заблаговременно запланированной задачей данного упражнения остается формирование грамматической стороны речи. Для нее были подобраны особые приемы обучения, другие же задачи решались попутно.
Такое четкое выделение главных задач частично условно, но нужно в практике. В случае, если воспитатель твердо знает, какие конкретно качества речи он обязан вырабатывать у детей, он будет планомерно развивать каждое из них. Знание наиболее значимых задач по формированию речи облегчает еженедельное планирование работы, потому, что осуществлению каждой из них возможно заблаговременно отвести постоянное место в режиме дня.
Содержание каждой задачи имеет собственную специфику и требует продуманного подбора наиболее приёмов обучения и подходящих методов. Зная, какая задача на данном занятии по формированию речи есть главной, воспитатель будет целенаправленно влиять на обращение детей, сосредоточивая их внимание на определенном качестве речи (к примеру, верно изменять слова в родительном падеже: нет медведей, цыплят и т. д.).
Так, знание главных задач развития речи не есть формальным требованием, оно нужно для верной организации работы в детском саду.
Методика обучения пересказу
Произведения для пересказа. Существуют определенные требования к тексту для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то нужному, развивать в ребенке необходимые отечественному обществу черты личности. Тексты подбирают, дешёвые мелким детям по содержанию, родные их опыту, дабы при пересказе ребенок имел возможность отразить личное отношение к данному событию.
Необходимо, дабы в произведениях находились привычные детям персонажи с сильно выраженными чертами характера; мотивы поступков действующих лиц должны быть понятными.
Произведения направляться подбирать сюжетные, с четкой композицией, с отлично выраженной последовательностью действий.
Язык произведений для пересказа обязан характеризоваться дешёвым детям словарем, маленькими, четкими фразами, отсутствием сложных грамматических форм. Еще последовательность необходимых требований к языку произведения — ясность, наличие точных определений и богатых, сравнений, свежесть; нужно кроме этого наличие несложных форм прямой речи, что содействует формированию ясности речи детей.
Произведения для пересказа должны быть дешёвыми по размеру, их подбирают с учетом изюминок детского внимания в памяти. В данной связи методисту направляться предостеречь воспитателей от неточности, которую те время от времени допускают,— перечень сказок, рекомендованный программой для рассказывания детям, употребляется ими для рассказывания детьми (не смотря на то, что в том месте упомянуты широкие произведения, сложные по композиции и содержанию).
В средней группе на первых занятиях возможно применять неоднократно читанные детям русские, народные сказки «Теремок», «волк и Козлятки» (с элементами настольного театра), «Кто сообщил «мяу?» В. Сутеева (отрывки), а потом — в первый раз прочтённые рассказы Л. Н. Толстого, складывающиеся из нескольких предложений («Сел дедушка выпивать чай»), и других писателей, и произведения, подобранные В. В. Гербовой. Для старшей и подготовительной к школе групп подбор текстов дан в «Хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста» (М., 1976, 1981). В подготовительной к школе группе возможно предлагать детям более сложные по форме бессюжетные, описательные произведения («Кот Васька» К. Д. Ушинского, «Разлились реки» Г. Скребицкого), и рассказы-миниатюры либо отрывки из произведений о природе поэтического характера («Зеленые бабочки» Н. Сладкова и др.).
Пересказ проводится приблизительно 1—2 раза в месяц как часть занятия (имеется в виду и пересказ новых произведений, и повторный). Из этого расчета возможно составить перспективный список текстов для пересказа, предусматривая их усложнение, разнообразие жанров, тематическую сообщение с сезоном, повторность. Методисту необходимо обратить внимание на поиск произведений советских авторов, отвечающих нужным параметрам, закрепляющих представления детей о современной действительности (об армии, спорте, труде).
Приемы обучения пересказу
Последовательность приемов носит установочный темперамент — они готовят детей к грядущему ясному пересказу. Солидную часть этих приемов применяют при разборе произведения в подготовительной беседе, по по мере необходимости они имеют место и по ходу занятия, между детскими пересказами.
Исходным приемом есть пример чтения произведения. Он сопровождается выборочным чтением важнейших либо тяжёлых отрывков, фраз.
В ходе беседы употребляются вопросы к детям, а также о ясности речи (Нежно либо грубо говорит Вася? Какое слово в этом предложении самое основное? И т. п.), и объяснения, указания. Большое место занимают упражнения — личные и хоровые повторения фраз и слов, варианты произнесения, выбор самая подходящей интонации и др. Вероятны обращения к личному опыту детей, показ наглядного материала — все это уточняет идею произведения, формирует эмоциональный фон для грядущего пересказа.
Воспитатель-методист, растолковывая педагогам назначение установочных приемов, обязан предостеречь их от бытующей неточности: не нужно в подготовительной беседе досконально (время от времени кроме того по каждой фразе) разбирать текст, задавать детям излишне довольно много вопросов, требующих лишь несложного припоминания содержания. Беседа обязана ориентировать детей на правильность их грядущих выступлений, она относительно краткосрочна.
Вторая несколько приемов имеет тренировочную и оценочную направленность, их используют для обеспечения полное воспроизведение детьми текста.
С целью достижения связности и плавности пересказов самый уместен подсказ слова либо фразы воспитателем. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ ребёнка и педагога (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений), и отраженный пересказ (повторение ребенком сообщённого педагогом, в особенности начальных фраз). Кстати, и в уверенном пересказе подсказ целесообразен для немедленного исправления грамматической либо смысловой неточности ребенка.
Между пересказами, в случае, если их уровень качества невысоко, так же как и в беседе, применяют указания, упражнения. В тех случаях, в то время, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно (сказки «Теремок», «На машине» Н. Павловой и др.), используется пересказ по частям, причем сменой рассказчиков командует педагог, останавливая ребенка по окончании части и время от времени подчеркивая это событие.
Активную обучающую роль играется оценка пересказа педагогом. Самый развернуто разбирают первый и второй пересказы, не смотря на то, что и в этом случае отмечают немногие (1—2) качества хорошего характера. Время от времени педагог сравнивает два последовательно раздавшихся пересказа, завлекая к оценке детей.
Крайне полезно предлагать некоторым детям исправить, улучшить пересказ, повторив по-новому реплику, концовку либо небольшой, неудавшийся им отрывок. Время от времени вместо оценки оптимален оценочный вопрос (ко всей группе либо к рассказчику): не думается ли вам, что говорить нужно было радостнее? Достаточно ли раздалась у Юры в конце пересказа гордость за отечественную Советскую Армию?
Необходимо не забывать, что оценка творческой художественной деятельности, какой есть пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность выполнения. направляться посоветовать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне думается…», «Я рекомендую Сереже…», «А возможно, лучше…»
Среди вторых словесных приемов, само собой разумеется, употребляются и вопросы, но меньше, чем в установочной части занятия. Лучшее место вопроса — по окончании пересказа.
В случае, если в произведении имеется диалог, то на помощь педагогу, в особенности в деле формирования ясности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах). Активизируют детей хоровые проговаривания маленьких реплик. К примеру, в пересказе рассказа «Для всех» Л. Пестина роли Иринки и Васи смогут выполнять все девочки и все мальчики группы. Потому, что предварительно проводилась достаточная работа по закреплению и поиску детьми ясных средств передачи этих реплик, то в негромких хоровых повторениях (совместно с воспитателем) дети сохраняют индивидуальность речи.
Как прием на некоторых занятиях по окончании словесных пересказов возможно использована игра-драматизация либо инсценировка текста с применением игрушек, силуэтов.
В старших группах вероятны приемы передачи текста от первого лица либо лица различных его храбрецов, и построение пересказа по аналогии с прочтённым, с включением другого храбреца. Хотелось бы выделить необходимость особенно тактичного, разумного внедрения этих приемов, бережного отношения к авторскому тексту, в особенности хорошему, не адаптированному. Учебные синтаксические упражнения детей в косвенной речи и переделке прямой более уместны на дидактических, тренировочных текстах.
Практические примеры проведения занятий по пересказу возможно отыскать в книгах В. В. Гербовой, Э. П. Коротковой. Методист обязан рекомендовать воспитателям творчески доходить к опубликованному материалу, шепетильно продумывать формы применения намечаемых приемов обучения, время от времени расширяя их комплекс (особенно по формированию ясности речи при пересказах).
Рассказывание по восприятию
Рассказывание но восприятию имеет громадное влияние на развитие ребенка, среди них и на сенсорное. Лишь на базе восприятий и ощущений развиваются такие сложные психологические процессы, как мышление, воображение. Психологами доказано, что при назывании вслух принимаемых предметов они различаются, осмысливаются стремительнее, запоминаются более прочно.
Ребенок именуя определенные особенности предмета, бросче их выделяет, т. е. упражняет восприятия и свои ощущения.
Потому, что дети обучаются обрисовывать объекты, каковые они знают, видели, педагоги должны применять эти рассказы в воспитательном отношении. Нужно, дабы ребенок отражал настоящие стороны предмета и верно определял его назначение; одновременно с этим необходимо учить детей обращению с предметами (предлагать продемонстрировать, как держать ложку, как завязывать кукле шарф).
Описание игрушек
Занятиям по описанию игрушек должны предшествовать занятия по их рассматриванию, на которых дети обучаются выделять качества и детали игрушек, овладевают соответствующим словарем. Кое-какие изюминки имеют эти занятия в средней группе на первой стадии обучения. Нужно предъявлять детям игрушки образные, с яркой индивидуальностью, дабы ребенок имел возможность уловить «состояние» храбреца (кукла радуется, утенок забавной и забияка и т. п.) либо демонстрировать их в движении. Время от времени не редкость целесообразно внести игрушки в групповую помещение мин. за 5 до занятия, предложить детям разглядеть их и потрогать, а в момент рассказа на занятии уже не давать в руки, поскольку на первых порах это может помешать ребенку сосредоточиться на построении высказывания. Возможно обыграть появление привычной детям игрушки, а после этого данный персонаж обращается к ним с просьбами и вопросами что-то поведать дополнительно («Ира, поведай кроме этого о моем хвостике», «Тебе нравится мой фартук? Я не слышала о нем»). Ведущие приемы обучения — пример описания, что дает педагог, замысел рассказа, подсказ, дополнения детей.
В старших группах такие занятия выполняют реже, а игрушки подбирают более сложные. Отлично, в случае, если описание таковой игрушки требует определения пространственного размещения ее частей, и их формы и материала (игрушечные часы, телефон, плита, автобус). На одном и том же занятии задания направляться дифференцировать: дети с более большим уровнем развития смогут обрисовывать несколько игрушку, а статичную композицию из двух-трех предметов, показывая их размещение на столе, составлять описание пары игрушек, сравнивая их по элементам. В большинстве же случаев игрушки вносят на занятие закрытыми и предъявляют детям по одной.
На первом занятии воспитатель дает план и образец рассказа (Какая у тебя вещь? Какие конкретно у нее имеется части? Для чего они необходимы? Продемонстрируй и растолкуй, как применяют эту вещь). Ребенок, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, разглядывает ее, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает говорить, демонстрируя объект описания всем присутствующим. В случае, если рассказ не получается, возможно предложить эту же игрушку для описания еще двум-трем детям, дабы наглядно продемонстрировать, как нужно выполнить задание.
Воспитатель продумывает, кого позвать для описания следующей игрушки, учитывая интересы детей и трудность задания. Время от времени для оживления занятия он предлагает детям самим выбрать игрушку для описания, вызывает говорить по желанию.
Повысить интерес к рассказыванию оказывают помощь такие приемы: ребенку предлагают поставить рядом каждые 2—3 игрушки и поведать о них самому пли позвать для рассказа любого из детей.
По окончании последовательности занятий с неспециализированным наглядным материалом возможно совершить 1—2 с личным раздаточным материалом. Возможно подбирать разнородные игрушки, но они должны быть приблизительно однообразной сложности, некрупные (это упростит их хранение и раздачу). Все объяснения, указания воспитатель дает детям в начале занятия, перед тем, как игрушки будут розданы; к сбору и раздаче их педагог завлекает дежурных. В ходе занятия он предлагает дополнительные задания, к примеру для классификации предметов по цвету, назначению и т. д. (У кого игрушки зеленого цвета? У кого еще имеется посуда?). Эти занятия подготавливают детей к дидактическим играм разных видов.
Рассказывание по памяти
Обучение рассказам по памяти начинается В первую очередь года в старшей группе. Более легкие темы — из неспециализированного, коллективного опыта, т. е. о том, что было ранее воспринято всеми детьми группы совместно с воспитателем. Данный вид рассказа требует произвольной памяти. Психологами установлено, что самый сильный вид памяти эмоциональный. Исходя из этого лучше предлагать детям темы, покинувшие броский след не только в их сознании, но и в эмоциях. Это смогут быть темы «Елка в детском саду», «Отечественная белочка», «Как мы делаем игрушки малышам», «Праздник урожая» и др. В большинстве случаев рассказывание выполняют не сразу после события. Впечатления детей сперва закрепляются в беседах об замеченном в пережитом, играх, картинках.
В подготовительной к школе группе находят темы и место более характера, требующие обобщения опыта, моральных суждений: «игры и Наши любимые игрушки», «Что осень дарит людям», «С кем я обожаю играться». Необычным обобщением природоведческих знаний есть ответ речевых логических задач, в то время, когда детям приходится искать ответ на какой-то вопрос, продолжать начатый воспитателем рассказ-тайную о природе. Приведем пример для того чтобы рассказа.
Многоцветные кораблики
Пришла я на пруд. какое количество многоцветных корабликов сейчас на пруду — желтые, красные, оранжевые! Они прилетели ко мне по воздуху. Опустится таковой кораблик на воду и в тот же миг поплывет. Довольно много еще прилетит их сейчас, на следующий день и послезавтра. Поведайте, что это за кораблики плавают на пруду, в какое время года они бывают.