Так утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро награждая всевозможными символами отличия собственных генералов и солдат. Говорят, что Наполеон знал имя каждого воина собственной армии, не говоря уже об офицерах. Тут на практике были, как видим, задействованы кроме того не одна, а две «игрушки» — знание и награда имени. Сами по себе эти «мелочи» ничего не стоят, но какой эффект они давали! На полную мощность эксплуатировались «мелкие человеческие слабости»: каждому приятно быть увиденным и отмеченным, носить символ, наглядно подтверждающий эту честь. Вдвойне приятно, в то время, когда командующий армией не забывает твое имя и к нему возможно обратиться свободно.
«Быть на дружеской ноге» со своим управлением довольно много значит для рядового исполнителя, «сокращение расстояния» содержит замечательный заряд энтузиазма.
«В собственных взаимоотношениях с людьми, — напоминает Д. Карнеги, — помните, что имеете дело не с логично рассуждающими созданиями, а с созданиями эмоциональными, выполненными предрассудков и движимыми в собственных поступках тщеславием и гордыней». Внемлите, педагоги: этими недочётами страдают и подрастающие люди, все, что осело во взрослом, вначале было в ребенке. Принимайте его таким, каким он имеется, откажитесь от иллюзий, опирайтесь на настоящее, а не желаемое. Будем обучаться осознавать ученика, вместо того дабы его насильственно изменять. Постараемся ответить себе, по какой причине он поступает так, как он поступает, и по какой причине он не имеет возможности поступить в противном случае. Это намного нужнее и увлекательнее, чем заниматься понуканиями и критикой. И развивает в нас сочувствие, терпимость, доброжелательность.
Порассуждаем мало о тех «скрытых пружинах», каковые таятся в глубине отечественного сознания, нажимая на каковые возможно приводить человека в активное состояние, полное желания и энергии функционировать. Исходить будем из того, что натура людская многолика, а исходя из этого в любой момент предпочтительнее использовать многие не сильный стимулы, чем один сильнодействующий: при таких условиях что-нибудь непременно сработает, а сильнодействующий стимул, на что сделана ставка, может и не попасть в цель.
Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных всю собственную жизнь ходить в неудачниках, обычному человеку характерно рвение улучшать собственный положение. Это рвение направляться поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой школьник замечательно осознаёт, что занимается слишком мало и мог бы улучшить собственную успеваемость. Что же ему не достаточно? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и обязан выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее рвение. В педагогической литературе обрисовано много конкретных приемов, побуждающих обучающегося трудиться лучше. Большинство используемых стимулов носит ситуационный темперамент и опирается на личность школьника. Но самолюбие, в большинстве случаев, игнорируется. Включите и его, вынудите обучаемого сказать: «И я не хуже вторых!»
Нужно, дабы обучающийся почувствовал вашу озабоченность и поверил вам. Тогда возможность доверительной беседы возрастает: «Саша, твой долг перед собой, обществом и твоими родителями — обучаться лучше. Не каждому разрешено быть гением. Но любой может и должен много трудиться. Никто не ожидает от тебя неосуществимого. Тебе нечего стыдиться и расстраиваться по причине того, что у других дела идут лучше, приложив все возможные усилия. Никто не требует от тебя большего. И ты непременно добьешься успеха».
Показывайте успехи. без сомнений, стимулом к прилежной учебной работе помогает представление обучаемому объективной информации о его личном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процесса. Лучшим средством для этого помогает открытый рейтинг либо «совокупность открытых возможностей» по В. Шаталову. Педагоги, применяющие эти приемы стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особенного нет — большая часть людей обожают слушать, в то время, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время хорошее слово, «экран успеваемости», опубликованный рейтинг придают удовлетворения и чувство уверенности собой.
Исследователи (один из них — Д. Брофи из Мичиганского университета) установили, что ответственна не столько похвала преподавателя, сколько наличие обратной связи и хорошей помощи от него.
Участникам, вовлеченным в познавательный процесс, нужно в любой этот момент знать, где они находятся, как продвинулись. Обратная сообщение — в любой форме — обязана доходить до обучающихся одновременно с. Контрольная (либо конкурс) в среду, оглашение результатов в четверг — это одновременно с; информировать же о итогах месяц спустя фактически безтолку.
С опаской поддерживайте соперничество. Человек — существо соперничающее, и от этого факта нам некуда не убежать. Современная судьба требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками. На вопрос, обязана ли школа поощрять соперничество и в какой мере, пока нет однозначного ответа. Но, если судить по опыту зарубежной, в частности американской, школы, соперничество между обучающимися нужно поощрять и применять его как стимул для побуждения их к более активному труду. Способы соревнования в школе разрешают не только предвосхищать будущие жизненные обстановки, но и формируют готовность достойно встречать неудачи, радоваться удачам.
Педагогу, прибегающему к данному стимулу, нужно отлично все взвесить. Необходимо учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может развиться чувство неуверенности, безысходности, собственной неполноценности, а в особенно тяжёлых случаях и аварийное эмоциональное состояние — стресс.
Исходя из этого пускай соперничество между учениками больше напоминает спортивное соревнование, где победы и неудачи чередуются, но азарт остается в любой момент. Пускай у каждой группы соревнующихся будут однообразные шансы на победу. Уравнивайте группы так, дабы у каждой из них была равная часть поражений и побед. В случае, если в ходе соревнования у кого-то из обучающихся наступает чрезмерное эмоциональное напряжение, попытайтесь его деликатно отстранить от участия в будущем соперничестве, назначив, например, арбитром либо разработчиком заданий, условий.
Хвалите. Это не таковой несложный стимул, как думается на первый взгляд. С целью достижения успеха кое-что потребуется.
• Похвала обязана появляться (в случае, если желаете, дароваться) спонтанно, ее не следует планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию.
• Не превозносите до небес рутинную, а тем более не хорошо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного делается оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает.
• Похвала должна быть конкретной, совершенно верно направленной. Признательности приобретать в любой момент приятно, но неспециализированные, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, направленными тебе одному теплыми словами. Четко сообщите, за что «благодарю», чем вы обрадованы и восхищены.
• Хвалите так, дабы в похвалу верилось. Язык жеста и мимики тут крайне важен. В случае, если преподаватель говорит, что ему понравилось произведение, но вид наряду с этим имеет насупленный и безрадостный, то обучающийся, вероятнее, не поверит его словам.
Осуждайте, сопереживая. Психолог Ю. Красовский рекомендует делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений:
• подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А сейчас не получилось»);
• критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»);
• критика-аналогия («В то время, когда я был таким, как ты, я допустил совершенно верно такую же неточность. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»);
• критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»);
• критика-похвала («Работа сделана отлично. Но лишь не для этого случая»);
• безличная критика («В отечественном классе имеется еще ученики, каковые не справляются со собственными обязанностями. Не будем именовать их фамилии»);
• критика-озабоченность («Я весьма озабочен ситуацией , в особенности у таких отечественных учеников, как…»);
• критика-сопереживание («Я отлично тебя осознаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Так как работа-то не выполнена…»);
• критика-сожаление («Я весьма сожалею, но обязан заявить, что работа выполнена не как следует»);
• критика-удивление («Как? Неужто ты не подготовил урок? Не ожидал…»);
• критика-ирония («Делали, делали и… сделали. Работа что нужно! Лишь как сейчас в глаза людям будем наблюдать?!»);
• критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе значительно более большого мнения…»);
• критика-намек («Я знал одного человека, что поступил совершенно верно равно как и ты. Позже ему было нужно не хорошо…»);
• критика-смягчение («Возможно, в том, что случилось, виноват не только ты…»);
• критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не одновременно с?»);
• критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз попытайся сделать лучше»);
• критика-требование («Работу тебе нужно будет переделать!»);
• конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты планируешь сейчас предпринять?»);
• критика-опасение («Я весьма опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»).
Переходите на договора. Данный вид стимулирования сейчас практикуется в западных школах. Уловив в характере обучающегося деловую хватку, преподаватель предлагает ему составить рабочий договор на исполнение обоюдных обязательств. Обучающийся берет на себя обязательства выполнить работу на высоком уровне, а преподаватель — объективно и одновременно с ее оценить. Договор считается одинаково нарушенным, в случае, если обучаемый выполнил собственную работу на более большом уровне либо преподаватель выставил более высокую оценку, чем заслуживает эта работа.
Ищите нестандартные ответы. Лучше все-таки функционировать по проверенным правилам. Но так как кому-то необходимо создавать и контролировать новые. Старайтесь, но с опаской.
Дайте обучаемому шанс спасти собственный престиж. В девяносто девяти случаях из 100, отмечают авторы особых психотерапевтических изучений, люди ни в чем себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно! Будем применять эту слабость. Пускай обучаемый считает, что в нехорошей оценке виноват не он, а только преподаватель. Пускай он оправдывается невезением и неблагоприятным стечением обстоятельств. Не будем спешить с разрушением его иллюзий. Дадим ему шанс спасти собственный престиж, оправдаться перед собой.
Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Изюминкой воспитания детей в иудейских семьях есть выражение одобрения за любой мельчайший успех, каждую успех. Иудейская мама либо папа семейства ни при каких обстоятельствах не сообщат, что их ребенок ленив, неспособен либо неряшлив. Они хвалят его дерзко и неизменно, создавая тем самым комплекс превосходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В иудейских школах педагоги стремятся создавать своим ученикам хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать. В этом, думается, и состоит основной секрет иудейского воспитания, которое практически во всех случаях достигает успеха.
Поощрения, каковые используются в российских, украинских, школах и белорусских семьях, куда более скупые, невыразительные и прямолинейные. Основное, что они редко осуществляются публично, а как словно бы украдкой, вскользь. Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте чувство, что неточность, которую вы желаете видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, дабы все, на что побуждаете собственных обучающихся, казалось им нетрудным. Пускай они верят в личные силы. Пускай они будут рады сделать все, что вы им предложите.
Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями удачно трудящихся обучающихся. Не скупитесь! Кое-какие из них так ожидают вашего признания, что сделают все, что угодно, только бы появляться увиденными.
Стимулирование педагога
Составьте себе наглядную схему, подобную изображенной на рис. 31, дабы не забывать, как много имеется у вас возможностей для стимулирования обучающихся.
Рис. 31
На педагогической практике примените методику развития мотивации «Дидактическая свобода» и посмотрите, что из этого окажется.
Описание методики
Как? Чтобы учесть разные интересы, наклонности и учебные возможности обучаемых, преподаватель в определенном месте собственного курса предлагает классу пара других вариантов обучения. Обучающиеся смогут вольно выбрать, по какому варианту они будут обучаться некое оговоренное время, по окончании которого они продолжат совместное обучение. Обычно предлагается, к примеру, вести параллельную личную работу в парах либо в мини-группах. В рамках данной методики возможно предложено создание групп по заинтересованностям.
Где? В тех случаях, в то время, когда имеется достаточное время, дабы предложить разные варианты обучения. Помимо этого, методика подходит, в случае, если наблюдаются склонности и различные интересы обучаемых либо требуется учесть ответственные интересы.
По какой причине? Так как любой ученик имеет личные учебные приоритеты и стратегию, то эффективность обучения возрастает, в случае, если форма обучения соответствует заинтересованностям ученика. В рамках данной методики обучающийся выбирает наилучшую для себя форму обучения либо учебный материал, соответствующий его заинтересованностям. Это усиливает самостоятельность и мотивацию обучающегося, усиливает результативность обучения.
ВЕРНЫЕ ОТВЕТЫ
| Вопросы | II | III | IV | V | VI | VII | VIII | IX | X | |
| Ответы | В | все | все | 2,3 | В | 4,7 | ||||
| 1,2,7, 9,10 | 1,4,5, 3, 8, 10 | |||||||||
| Н | Н | |||||||||
| 3, 4, 5, 6,8 | 2,6, 7,9 |
Контрольный тест
1. Что свидетельствует мотивация учения?
2. Что такое обучения и мотивы учения?
3. Как классифицируются мотивы учения?
4. Какие конкретно группы мотивов самый действенны в современной школе?
5. Что такое активность учения?
6. Как осуществляется активизация учебной деятельности школьников?
7. Сформулируйте закономерности действия интереса в обучении.
8. Перечислите пути, методы, средства формирования познавательных заинтересованностей школьников.
9. Охарактеризуйте сообщение потребностей и интересов.
10. Раскройте ее использование и иерархию потребностей в работе преподавателя.
11. По какому методу осуществляется изучение мотивов учения школьников.
12. Посредством каких методик и методов определяется мотивация школьников?
13. формирования мотивов и Какие методы изучения употребляются в зарубежной, в частности американской, школе?
14. Какие конкретно советы по мотивации обучаемых вы имели возможность бы сформулировать ?
15. Как поддерживать хорошее отношение к учебному труду?
16. Что свидетельствует стимулирование учения ?
17. Какие конкретно стимулы учения употребляются в школе?
18. Какие конкретно стимулы учения рекомендует применять гуманистическая педагогика?
19. Раскройте сущность важнейших правил стимулирования школьников.
20. Что обязан знать и мочь педагог для стимулирования учения школьников?
Литература для самообразования
Белкин А.С. Обстановка успеха. Как ее создать. — М., 1991.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996.
Дусавицкий А.К. Формула интереса. — М., 1989.
Леонтьев А.Н. Потребности, эмоции и мотивы. — М., 1971.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.
Якобсон П.М. Психотерапевтические неприятности мотивации поведения человека. — М., 1969.
ТЕМА 4
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
История неприятности
Определение понятий
Понятия «закон» и «закономерность» нам уже известны. Напомним еще раз, что закономерность отражает объективные, значительные, нужные, неспециализированные, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи. Строго зафиксированные закономерности являются законами. Закономерности определяются как научные законы лишь в том случае, в то время, когда; 1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается сообщение; 2) изучены вид, характер и форма данной связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи.
Закономерности и законы — главные компоненты научной теории. Представленная на рис. 32 наглядно-образная модель структуры дидактической теории отражает сообщение законов и закономерностей с другими компонентами теории — теоремами, правилами и принципами, через каковые теория соединяется с практикой.
Разглядим результаты долгих поисков в области дидактических законов и закономерностей. Это разрешит нам, с одной стороны, дать дань уважения огромному труду подвижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизировавших драгоценный опыт обучения, с другой — окинуть взором тот исторический научный фундамент, что образовывает базы современной теории.
В первобытном обществе человечество понемногу накапливало практические знания по обучению подрастающих поколений. По всей видимости, уже сейчас были выработаны и передавались много поколений практические правила обучения, разрешающие все более удачно решать задачи подготовки молодежи к судьбе. Одним из таких правил, без сомнений берущих начало в самой глубокой древности, есть обучение через практику судьбы, наследование опыта старших.
Рис. 32
В странах древнего мира достаточно удачно решались задачи практического обучения, основанные в основном на традициях — обобщенном опыте предшествующих поколений. Древние ученые Платон, Аристотель и особенно Квин-тилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. Эти правила сформулированы ими в последовательности неспециализированных философских положений, обобщающих мудрость судьбы. Намерено и глубоко вопросами обучения древние философы не занимались, и их во многом верные философские воззрения не стали причиной разработке начал дидактической теории, подобно тому как они привели, к примеру, к созданию начал логики.
Уже Аристотель и Платон правильно осознали, что для обнаружения закона нужно выйти из мира ярких ощущений и познакомиться с фактическим порядком явлений, в которых обнаруживаются законы. Но обучение они осознавали не как науку, а как мастерство обучать вторым наукам, практическую деятельность людей, обладающих знаниями, как ремеслом. Мастерство же законам не подчиняется. Возможно сказать лишь о правилах выполнения обучения, каковые обязан знать любой обучающий. Многие из правил, сформулированных в древние времена, действуют и в современной школе, к примеру такое: «Кто наилучшим образом меняет гимнастические упражнения с мусическим мастерством (умственным воспитанием) и в надлежащий мере преподносит их душе, того мы вправе были бы вычислять достигшим совершенства» (Платон). Сократ высказал гениальную идея, которая идеально соответствует современному духу обучения: назначение преподавателя — оказать помощь появиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ именовал «акушером мысли». Квинтилиан в собственных «Наставлениях к ораторскому мастерству» глубоко подметил, что дать образование может не каждый, а лишь тот, кто знаком с нужными для этого приемами, и с условиями психологической судьбе питомца.
Были попытки вычислять правила, сформулированные в древности, научными закономерностями а также законами. Это неверно, поскольку они не имеют отличительных показателей последних. Вероятнее, это практические обобщения, подчеркивающие кое-какие ответственные связи между явлениями обучения. Их возможно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.
Средние века являются тяжёлый период в развитии педагогической мысли. Школы для катехуменов, школы катехизиса, монашеская судьба, уставы, мистицизм, схоластика, нищенствующие ордена — с этими словами связаны мрачные страницы в истории педагогики. Правила обучения в эти времена кроме этого действовали, но в отличие от античности, вытекающие из деятельности людей и естественной жизни, они часто являлись плодами иезуитских измышлений, мистического воображения аскетов и всегда враждующих отцов-настоятелей.
В XVIII в. педагогику разглядывают как прикладное естествознание и уверены в том, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и правилами, и правилами) определяются в трех качествах: публично-историческом, естественно-историческом и психотерапевтическом. Позднее Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой и другие педагоги-исследователи уже не ограничиваются неспециализированными правилами, а пробуют установить конкретные закономерности, что выливается в рвение перевоплотить педагогику в сумму конкретных предписаний.
В соответствии с современным пониманием категорий закона, правила и принципа в педагогическом наследии этого периода мы не обнаруживаем попыток взаимозависимостей и строгого выявления взаимосвязей между дидактическими явлениями. Те первичные обобщения, иногда весьма широкие, храбрые, сделанные на базе осмысления опыта, возможно классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические управления к действию — как правила обучения. Но, это осознавали и сами великие педагоги прошлого, робко пробуя представить педагогику в виде системы правил, практических управлений. Так, к примеру, Коменский, предпринявший первую попытку в этом направлении, воображает дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическому показателю: «Главные правила легкостл учения и обучения» («Великая дидактика», гл. XVII); «Главные правила обучения и естественного учения», «Девять правил мастерства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, собирает их по объектам, к каким они относятся: первая несколько — правила по отношению к преподавателю; вторая — правила по отношению к предмету преподавания; третья — правила по отношению к ученику. Наряду с этим Дистервег кое-какие из правил именует одновременно и законами. Ниже мы напомним те из них, каковые действуют и в современной школе.
У Коменского и Дистервега было довольно много последователей, пробовавших изложить дидактику в виде памяток, складывающихся из последовательности правил, сгруппированных около весьма узких тем: как подготовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т. п.
Многие педагоги прошлого со знанием дела уверяли об открытых ими педагогических законах. Одним из первых, кто заявил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка — от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям. В ходе познания проявляется кроме этого великий, как его именует Песталоцци, закон: «Любой предмет действует на отечественные эмоции в зависимости от степени его физической близости либо отдаленности». Основываясь на этих законах, Песталоции формулирует принцип: познание истины вытекает у человека из самопознания.
Отдавая должное педагогическому гению Песталоцци, его умным практическим рекомендациям, направляться все же подметить, что не все из сформулированных им законов имеют нужные и достаточные показатели закономерной связи. Это очень важные обобщения практики, не лишенные, но, субъективных представлений исследователя о сущности и развитии процессов обучения.
Пожалуй, одним из самых броских в истории педагогики примеров научного заблуждения есть заявление французского ученого Селлерье об открытии педагогических законов. В собственной книге «Очерки научной педагогики. законы и Факты педагогики», отмеченной, кстати сообщить, золотой медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два фундаментальных закона:
1. Всякое воздействие обусловлено природой ученика.
2. Всякое обучение должно принимать во внимание не только с приспособлением к среде в общем смысле, но по мере возможности и с приспособлением к особой среде.
Тут Селлерье повторяет часту ошибку: он не различает принципа и понятий закона, практического положения и закона. Исходя из этого законы, им сформулированные, являются не только положениями разной степени общности, но и разнородными понятиями. В первом случае понятие закона устанавливает некую, не смотря на то, что и не весьма определенную, воздействия природы и связь ученика на него, а во втором случае никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совсем не отражает тех факторов, от которых зависит воспитание.
Особенное место в истории всемирный, и особенно русской, педагогики занимает педагогическое наследие К.Д. Ушинского. Разбирая его, постоянно удивляемся тем обобщениям и гениальным мыслям, каковые составляют содержание основных произведений автора. К.Д. Ушинский практически не употребляет слов «закономерность», «закон», робко именуя собственные выводы и многочисленные обобщения наставлениями и правилами. Одно из них: «Чем больше фактических знаний купил рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и посильнее». Что это, как несколько из самых неспециализированных законов обучения? Запрещено автору приписывать того, чего он не сообщил сам, не рискуя наряду с этим впасть в нелепость либо варварство, но возможно смело утверждать, что главные неспециализированные закономерности дидактики нашли собственный отражение в трудах К.Д. Ушинского.
Экспериментальная педагогика финиша XIX и начала XX в. все собственные упования возложила на опыт, измерение и статистику, полагая, что этими способами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо осуждая методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно сейчас и этими способами удалось установить кое-какие серьёзные конкретные психолого-дидактические закономерности.
В 1885 г. Эббингауз выстроил собственную «кривую забывания», предположив, что часть материала, забываемого с течением времени, возрастает как логарифм времени, прошедшего В первую очередь обучения. С этого времени самый распространенным методом описания экспериментальных результатов по обучению в психологии и дидактике делается график, изображающий, как в условиях заданного опыта изменяется одна величина по отношению к второй (вторым).
Попытки формулирования законов обучения находим кроме этого у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика. Э. Мейман сформулировал три закона. Первый: развитие индивидуума сначала определяется в преобладающей степени природными задатками. Второй: ранее всего постоянно развиваются те функции, каковые являются самые важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка. Третий закон утверждает неравномерность душевного и физического развития ребенка. Не считая названных Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон повторения и закон видоизменения. Все эти законы Э. Мейман в зависимости от контекста именует правилами а также правилами.
Больше всего в бывшей советской педагогике не повезло законам, сформулированным большими американскими педагогами Дьюи и Торндайком. Не обращая внимания на то что за ними отправилась и достигла больших удач американская и не только американская школа, что они дали замечательный толчок мировому дидактическому формированию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались. Какие конкретно же это законы?
У Торндайка читаем: «Неспециализированный закон ассоциации и дополнительный к нему закон аналогии, либо ассимиляции, показывают на то, что мысли, эмоции и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, ощущал и поступал в прошлом, и от того, каковы направление и склад его ума в настоящем. Его реакции на те либо иные внешние стимулы будут конкретно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлетворение». Не считая названных Торндайк сформулировал закон результата, сохранения, готовности, повторения и др. Закон результата: в то время, когда процесс установления связи между ответной реакцией и ситуацией сопровождается либо сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает. Закон сохранения: в случае, если в течение некоего времени связь между ответом и ситуацией, имеющая изменчивый темперамент, не возобновляется, интенсивность данной связи ослабевает, и исходя из этого при других равных условиях возможность происхождения связанного с обстановкой ответа значительно уменьшается. В этих связях, сформулированных как закон, раскрываются глубинные механизмы плодотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особенным вниманием.
На законах Торндайка воспитано не одно поколение деловых, активных, раскрепощенных американцев; эти законы и сейчас определяют технологическое построение учебно-воспитательного процесса. Они подвергались бессчётным уточнениям. В 40—50-х годах доктор наук Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Американские преподаватели прочно усвоили требования пяти фундаментальных законов.
1. Закон взаимосвязанности: в случае, если два психологических акта развиваются во связи, то повторение одного из них ведет к появлению либо закреплению второго.
2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем продолжительнее она сохраняется в памяти.
3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и тем продолжительнее остается в памяти.
4. Закон ассимиляции: любой новый стимул имеет свойство приводить к реакции, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.
5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; в случае, если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить либо избежать. Воздействие этих неспециализированных закономерностей конкретизируется методом вычленения бессчётных частных (попарных) связей.
Попытки установить закономерную сообщение либо хотя бы ее начала находим у всех больших теоретиков педагогики. К примеру, узнаваемый педагог СТ. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в ходе работы тратят собственные силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят собственные силы, тем больше их покупают. Он кроме этого близко подошел к формулированию научной закономерности о единстве чувств и интеллекта учащихся в ходе обучения. чувства и Ум обучающихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоциональная сферы должны поддерживать друг друга.
Из попыток математического изучения закономерностей обучения, предпринятых в 40—50-е годы, выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию очередные «функции обучения», параметрам которых был придан психолого-дидактический суть.
самый влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В собственной фундаментальной работе «Правила поведения» он выдвинул совокупность постулатов, исходящих из накопленных в опытах фактов. Большая часть их, не обращая внимания на строгую математическую форму, была несложным обобщением опыта. В отечественных психолого-дидактических изучениях теории К. Халла много раз подвергались критике за их бихевиористское содержание. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается в его несложных формах, но переменные вьщеляются и фиксируются весьма строго. Это разрешило возможность установить последовательность связей между разными параметрами обучения, отвечающих всем требованиям научного закона.
В отечественной дидактике впредь до 70-на данный момент годов избегали использовать понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, употреблялось только при рассмотрении самые общих неприятностей обучения.
Изучения последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом. Кое-какие педагоги, все еще задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрицательному заключению и так же, как и прежде не признают педагогику наукой.