Неприятность закономерностей в педагогике сейчас не взяла глубокой теоретической разработки. В это же время еще К.Д. Ушинский говорил о необходимости познания научных законов воспитания. В первом томе «Педагогической антропологии» он давал предупреждение, что простое заучивание педагогических правил не приносит ничего хорошего. Необходимо изучать научные базы, из которых эти правила вытекают. Он рекомендовал познавать законы тех психологических явлений, которыми направляться руководить, и поступать, сообразуясь с теми обстоятельствами и этими законами, в которых вы желаете их использовать.
Без знания глубинных закономерностей воспитания тяжело рассчитывать на его совершенствование. Настоящая судьба говорит о том, что лишь познание закономерностей и становления личности и противоречий развития дает нужную теоретико-методологическую базу для осуществления практических мер по управлению и успешному воспитанию этим процессом на действительно научной базе. И, наоборот, игнорирование, поверхностное изучение настоящих противоречий в ходе воспитания и формирования личности может нанести важный, а иногда и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи[46].
Что же направляться осознавать под закономерностями воспитания? Это понятие свидетельствует устойчивые, повторяющиеся и значительные связи в воспитательном ходе, реализация которых разрешает получать действенных результатов в формировании и развитии личности. Знание закономерностей воспитания формирует условия для прогнозирования воспитательной работы, придает ей глубокую содержательную и методическую осмысленность.
5. Неспециализированные закономерности воспитания и их психолого-педагогические базы
Какие конкретно же закономерности лежат в базе воспитания, осознаваемого в широком смысле? Кое-какие из этих закономерностей уже раскрывались в прошлых главах. Так, в то время, когда обращение шла о развитии и возникновении педагогики, подчеркивалось, что темперамент воспитания на всех исторических этапах определяется интересами и объективными потребностями производства правящих классов общества, что, непременно, есть его значительной закономерностью.
В главе о целях воспитания указывалось на другую ответственную закономерность: единство целей, методов и содержания воспитания.
В настоящей главе шла обращение о неразрывном единстве воспитания и обучения в узком смысле в целостном педагогическом ходе, которое кроме этого нужно считать одной из закономерностей воспитания.
Указанные закономерности определяют неспециализированные подходы к организации воспитания. В данном же случае нужно разглядеть те закономерности и их психотерапевтические базы, каковые определяют педагогическую инструментовку (организацию, строение) воспитательного процесса и дают более либо менее конкретное представление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следующие:
а) Воспитание личности происходит лишь в ходе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечено выше, личностное развитие человека происходит лишь благодаря «присвоению» им публичного опыта в самых разных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. К примеру, дабы человек овладевал знаниями, ему нужно осуществлять познавательную деятельность. Запрещено воспитать у него трудолюбия, коллективизма, не вовлекая его в трудовую деятельность, в решение и межличностные отношения коллективных дел. Вот по какой причине еще раз выделим, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных беседах, наставлениях и назидательных беседах, как это представляется время от времени, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту публичные отношения. Исходя из этого, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко существенно расширяли данное понятие и определяли воспитание как деятельности воспитанников и содержательную организацию жизни.
Потому, что, но, целью воспитания есть всестороннее и гармоничное развитие личности, то в ходе его осуществления нужно включать получающих образование различные виды деятельности. К ним, например, относятся:
— учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в ходе которой решаются задачи умственного и технического развития;
— гражданско-общественная и патриотическая деятельность, которая связана с гражданским и патриотическим воспитанием;
— публично нужный, производительный труд, формирующий рвение к созидательной деятельности и цементирующий развитие всех других сторон развития личности;
— морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита не сильный, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, калеками и т.д.);
— художественно-эстетическая деятельность, содействующая эстетическому формированию;
— физкультурно-оздоровительная, и спортивно-массовая работа, снабжающая физическое развитие.
В случае, если тот либо другой школьник не принимает участия во всех этих видах деятельности, к примеру в спорте, техническом творчестве либо публично нужном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личности есть значительной закономерностью воспитания.
б) Воспитание имеется стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Указанная закономерность – и это кроме этого продемонстрировано выше – обусловливается тем, что формирование личности и эффективное развитие происходит лишь при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому множество. Школьники либо студенты удачно овладевают знаниями и развивают собственные умственные свойства, только проявляя старательность и прилежание в учебно-познавательной деятельности. Равным образом личная активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздоровительной, морально-познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической деятельности. В случае, если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, либо, как говорят, спустя рукава, эта деятельность фактически не развивает его. Вот по какой причине верно говорится: возможно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой вынудить ее выпивать. И человека, как отмечал Л.В. Занков, запрещено силой вынудить впитывать знания, овладевать культурой.
Мысль об определяющей роли активности самой личности в необходимости стимулирования и собственном развитии данной активности в ходе воспитания стала общепризнанной. П.П. Блонский писал: «Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что самое действенное и плодотворное воспитание – такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не при помощи внешнего действия, но, так сообщить, изнутри… Настоящий воспитатель лишь тот, кто будит спящий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития»[47].
Пара по-иному эту же идея высказывал узнаваемый психолог С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе снаружи обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо из внешних условий. Внешнее формирует личность, лишь проходя через ее внутреннюю сферу, лишь опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней.
Подобные идеи мы находим кроме этого у философов. «…Человека, – писал Г.С. Батищев, – нельзя «сделать», «произвести», «вылепить», как вещь, как продукт, как пассивный итог действия извне, но возможно лишь обусловить его включение в деятельность, позвать его собственную активность и только через механизмы данной его собственной – совместно с другими людьми – деятельности он формируется в то, чем делает его эта (публичная в собственной сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.[48]
Но что такое активность личности? Активность в большинстве случаев определяется как деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица. В данной связи время от времени говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, потому, что сама деятельность имеется не что иное, как проявление активности личности. Вправду, в случае, если школьник участвует в той либо другой работе с жаждой, старанием, в этом случае активность и деятельность выступают в единстве. Но разве мало видится фактов, в то время, когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а лишь благодаря внешнему понуждению, т.е. человек трудится не по причине того, что ему хочется трудиться, а потому, что его заставляют делать эту работу? Работа же по принуждению не имеет возможности оказывать хорошего воспитательного влияния.
Каковы же те механизмы, применяя каковые и опираясь на каковые, педагог может стимулировать активность личности в организуемой деятельности? С психотерапевтической точки зрения причиной активности человека являются те внутренние разногласия между достигнутым и нужным уровнем развития., каковые он переживает в разных жизненных событиях и каковые побуждают его к деятельности и к работе над собой.
К примеру, обучающийся, попадая в более культурную языковую среду, подмечает и эмоционально переживает недочёты собственной речи, что может побудить его к ее совершенствованию. То же самое происходит, в то время, когда при исполнении той либо другой работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает данный недочёт и пытается овладеть новыми приемами работы.
Активная познавательная деятельность школьников кроме этого стимулируется переживанием внутренних противоречий между незнанием и знанием, между наличным теми новыми и уровнем подготовки познавательными задачами, каковые появляются в ходе обучения. Мастерство воспитания в этом случае пребывает в том, дабы преподаватель умел создавать педагогические обстановки для возбуждения у обучающихся аналогичных внутренних противоречий и так стимулировал их активность в разных видах деятельности. На базе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, установки и мотивы как стимулы ее активной деятельности.
Потребность как понятие свидетельствует психотерапевтическое переживание человеком потребности в том, чего ему недостает. Дефицит воды либо питательных веществ в организме порождает у человека потребность в питье и еде. Недочёт знаний либо опыта для ответа появившейся неприятности в той либо другой сфере практической деятельности вызывает у развивающейся личности рвение (потребность) в учении, выработке нужных навыков и умений. Вот по какой причине в случае, если мы желаем развивать и вырабатывать учащихся в ходе учебной, трудовой либо культурно-массовой деятельности, то нам нужно возбуждать у них потребность в овладении знаниями, в труде и т.д.
Громадной движущей силой развития и активности человека есть интерес. Интерес – это окрашенная хорошими чувствами и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая людской деятельности увлекательный темперамент. Стимулирующая роль интереса с психотерапевтической точки зрения содержится в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые наряду с этим результаты вызывают у субъекта чувство эйфории, удовлетворение и эмоциональный подъём, что и побуждает его к проявлению активности.
Наровне с интересом серьёзной побудительной силой активности человека являются поведения и мотивы деятельности. Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в базе которого лежит сознательно поставленная и в некотором роде обоснованная цель. К примеру, неспециализированная потребность в учении осознается школьником как условие для собственного приобщения к производственной и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения смогут связываться с получением нужного образования, овладением той либо другой профессией либо достижением определенного статуса в обществе и т.д.
Рассмотренные положения говорят о том, что, лишь развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая нужные условия для создания у нее здоровых потребностей, мотивов и интересов деятельности (поведения), представляется вероятным стимулировать ее активность и получать надлежащего воспитательного результата.
в) В ходе воспитания нужно проявлять уважение и гуманность к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психотерапевтической базой данной закономерности есть то, что темперамент взаимоотношений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и конкретно отражается на ее деятельности и развитии. В случае, если эти отношения проникнуты обоюдным уважением, доверием, демократизмом и доброжелательностью, гуманен , тогда воспитательное влияние педагога, в большинстве случаев, будет вызывать у обучающихся хорошую реакцию и стимулировать их деятельность.
В тех же случаях, в то время, когда отношения между воспитанником и педагогом несут на себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога будет вызывать у последнего отрицательные переживания и лишаться хорошего воспитательного результата. Это, но, не свидетельствует, что педагогу направляться «подделываться» под обучающихся, заигрывать с ними и потакать их прихотям. В воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержанием нужного порядка в работе и поведении.
Значительной изюминкой воспитания в этом случае есть то, что педагог обязан заботиться об упрочнении дружественных взаимоотношений с обучающимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного самочувствия, укрепления и психологического комфорта личного преимущества. Одновременно с этим нужно предъявлять к обучающимся высокие требования, побуждать к улучшению собственного поведения.
В известном смысле возможно заявить, что воспитание — это эффект дружественного сотрудничества, уважения и взаимного доверия, каковые устанавливаются между воспитанниками и педагогом. НА. Добролюбов отмечал, что доверие обучающихся к преподавателю представляет собой одно из лучших средств воспитания:
«…Это совершенное юношеское верование облегчает воздействие преподавателя совершает его пример благотворным… Но горе преподавателю, что неосторожным своим поведением, проявлением собственных страстей перед учениками уничтожил то обаяние, которым был окружен в их глазах… Когда нравственное доверие утрачено либо поколебалось хоть пара, в тот же миг же и слово преподавателя теряет собственную силу…»[49]
г) В ходе воспитания нужно открывать перед обучающимися возможности их роста, помогать им получать эйфории удач. В базе данной закономерности лежит психотерапевтическая мысль о роли опережающего отражения в сознании человека тех действий, каковые он пытается совершить, и тех результатов, которых он желает достигнуть в собственном развитии (П.К. Анохин).
Сущность данной идеи пребывает в том, что любая деятельность человека, ее цели, результаты и способы заблаговременно программируются в его сознании и так направляют и стимулируют ее. В случае, если намерения и эти цели реализуются, личность переживает внутрен-цее удовлетворение, радость от достигнутых удач. В тех же случаях, в то время, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство психического напряжения и неудовлетворённости. Нетрудно осознать, что повторение аналогичных неудач парализует деятельность личности, и она перестает заниматься самосовершенствованием , теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, в то время, когда тот либо другой школьник, отставший в учебе, совсем перестает обучаться. Вот по какой причине, включая получающих образование различные виды деятельности и стимулируя их активность, нужно обеспечить надлежащие условия и проявлять заботу о том, дабы любой из них получал удач в данной деятельности, дабы она вызывала у них хорошие эмоциональные переживания и в порядке обратного действия стимулировала их личностное развитие и активность. Это относится не только к учению, но и к вторым видам деятельности – труду, спортивным занятиям и т.д. Лишь открывая перед обучающимися возможности их личностного совершенствования и роста, возможно добиться нужных удач в их воспитании.
д) В ходе воспитания нужно выявлять и опираться на хорошие качества обучающихся. Психотерапевтической базой данной закономерности есть то, что, открывая перед обучающимися возможности их всестороннего развития и роста, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, каковые испытывают они в ходе собственного личностного формирования. Любая деятельность требует от них громадного напряжения физических нервной энергии и сил. Это напряжение усугубляется тем, что им всегда приходится овладевать новыми методами деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные стереотипы поведения. Не всем это дается легко. В силу физических и психологических различий, и изюминок предшествующего опыта деятельности любой школьник начинается по-различному. У одних данный процесс происходит более интенсивно, у других – медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы. В случае, если срывы и эти неудачи повторяются, покупают устойчивость, то, как уже отмечено выше, обучающийся ощущает, что он отстает в собственном развитии, а «обстановка ожидания» эйфории удач сменяется для него разочарованием, делается недостижимой, что, в большинстве случаев, ведет к пассивности, к переживанию эмоции изолированности в коллективе и психотерапевтического дискомфорта. В следствии этого у части таких школьников появляются отставание и недостатки в учебе, понижается общественная активность и дисциплина. Такие обучающиеся обычно выясняются в центре учителей и внимания сверстников, а их недочёты обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и т.д.
Но школьная опыт говорит, что эти меры значительно чаще не оказывают хорошего влияния на обучающихся, а время от времени и попросту усиливают их негативное поведение. Сущность дела в том, что осуждение и критика недочётов в поведении того либо иного школьника не только не снимают у него негативных психотерапевтических переживаний, но, напротив, усугубляют их. Вот по какой причине нельзя не усматривать элементов истины в том народном изречении, которое гласит: предположить порок – значит создать его.
упрёки и Всякое осуждение в условиях, в то время, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся недочёты, в определенной мере владеют отрицательным внушающим действием. П.П. Блонский думал, что в этих обстоятельствах значительно действеннее второй подход: необходимо бороться не с учеником, что допускает недочёты в учебе, а совместно с учеником бороться против его недочётов. Но тогда значительно чаще необходимы не осуждения и проработки, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему настоящей помощи в преодолении появившихся трудностей. В случае, если, к примеру, школьник не осилит с исполнением домашних заданий, проработки и различные упрёки смогут лишь ослабить его упрочнения в работе. Тут нужна своевременная и конкретная помощь в учении со стороны преподавателя, благодаря которой ученик имел возможность бы отлично готовиться к одному, второму, третьему уроку, взять хорошие оценки, пережить радость в улучшении успеваемости, а его удачи будут увидены и одобрены в коллективе. Вот данный росток хорошего и может послужить могучим стимулом увеличения активности школьника в укреплении чувства и учебной деятельности собственного преимущества.
Равным образом это относится и к вторым сторонам развития обучающихся. В случае, если, скажем, какой-нибудь ученик довольно часто нарушает дисциплину и преподаватель будет всегда упрекать его, не подмечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В таких случаях необходимо обратить внимание на то хорошее, что имеется в ученике, и, опираясь на это хорошее, возбудить у него рвение (потребность) к улучшению собственного поведения.
Глубоко прав был А.С. Макаренко, в то время, когда утверждал, что каким бы нехорошим в отечественном представлении ни был воспитанник, к нему в любой момент нужно доходить с оптимистической догадкой, проектировать в нем в любой момент хорошее, оказывать благоприятное влияние на развитие его способностям и лучшим задаткам и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недочётов. «…Воспитание… человека, – подчеркивал Антон Семенович, – в первую очередь базируется на воспитании его свойств, на развитии его сил, его созидательного творческого актива»[50]. Выдающийся педагог подчеркивал: «Нужно мочь трудиться с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом»[51].
На необходимость опираться в воспитании на качества личности и положительные свойства показывал В.А. Сухомлинский:
«Основное – умение заметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, дабы «живинка» взяла собственный развитие и претворение в деятельности, дабы в ребенке засверкала людская индивидуальность. Осознание собственного успеха в каком-то одном деле есть для ребенка могучим источником нравственного преимущества, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах… Ту сферу деятельности, в которой самый ярко проявляются интеллектуальные свойства ребенка, нужно умело применять для его духовного подъема»[52].
Принцип воспитания через хорошее, писал узнаваемый теоретик воспитания Н.И. Болдырев, требует, дабы воспитатель в ходе воспитания ориентировался на то, что следует сделать обучающимся, а не на то, чего не нужно делать. Дети, которым часто напоминают об их недочётах, начинают наблюдать на себя как на неисправимых.
е) В воспитании нужно учитывать возрастные и личные изюминки обучающихся. На развитии и поведении личности так или иначе сказываются ее возрастные и личные изюминки. К примеру, в младших классах, где самосознание обучающихся находится на начальной стадии развития, их личностное формирование происходит в большинстве случаев под ярким влиянием преподавателя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания обучающихся, воспитание носит более опосредованный его эффективность и характер сильно зависит от того, в какой мере оно побуждает обучающихся к самовоспитательной работе.
Не меньшее влияние на воспитание оказывают личные изюминки умственного, физического и нравственного развития обучающихся, их реакция на внешние действия. Один школьник отличается уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с сверстниками и педагогами проявляет уважение и благожелательность. Второй же, напротив, владеет повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не может поддерживать хороших товарищеских взаимоотношений. Все это должно обнаружить соответствующее отражение в воспитании. Обучающиеся с уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность, стремительнее утверждают собственный личное преимущество и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткости, деликатности и уважения со педагогов и стороны сверстников.
ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив. Осмысливая важность данной закономерности, направляться иметь в виду два следующих положения.
Первое из них пребывает в том, что ответственной целью школьного воспитания есть формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских линия и качеств. Конечно, что указанная цель возможно достигнута лишь при условии, что личность будет воспитываться в отлично организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.
Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено только личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного действия: педагог – воспитанник – А.С. Макаренко вычислял недостаточным. Оно непременно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, что не только снабжает защищенность и свободу личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе достаток нравственных и художественно-эстетических взаимоотношений. Вот по какой причине в ходе педагогической работы нужно создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело применять его для разностороннего развития обучающихся. Без для того чтобы коллектива тяжело рассчитывать на высокую эффективность воспитания.
з) В ходе воспитания нужно получать согласованности и единства педагогических упрочнений преподавателей, общественных организаций и семьи. Школьники, в большинстве случаев, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких преподавателей. В их воспитании активное участие принимают юношеские организации и детские, и общественность и семья. Нетрудно представить себе, что в случае, если все эти влияния не будут сгармонированы и будут функционировать в разных либо тем более в противоположных направлениях, воспитательная работа не будет давать желаемого результата.
К примеру, непросто достигнуть успеха в воспитании сознательной дисциплины, в случае, если один преподаватель получает от обучающихся организованности и порядка в работе, а второй проявляет нетребовательность и либерализм. Бывает и так, что учителя в какой-то период времени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой обучающихся, не опираясь на публичное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действенность воспитательного процесса в значительной степени понижается и теряет собственную эффективность.
То же самое относится к воспитательной работе школы и семьи. В случае, если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями недобросовестности и стяжательства, тяжело рассчитывать на хорошие результаты педагогической работы. Лишь согласованность и единая линия общих усилий всех преподавателей, детских организаций, и семьи и общественности придают воспитанию действенность и целенаправленность. «…Ни один воспитатель, – подчеркивал А.С. Макаренко, – не имеет права функционировать в одиночку… В том месте, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого замысла работы, единого тона, единого правильного подхода к ребенку, в том месте не может быть никакого воспитательного процесса»[53].
Таковы неспециализированные закономерности воспитания, в случае, если разглядывать его в широком значении и включать в него целый процесс формирования личности, т.е. ее воспитание и обучение в ужом смысле. Они потому и именуются неспециализированными, что относятся как к учебной работе, так и к воспитанию у обучающихся личностных качеств.
6. Переход закономерностей воспитания в правила воспитательной работы
Рассмотренные закономерности, в случае, если забрать их в совокупности, дают представление о том, какой должна быть инструментовка и практическая организация воспитательного процесса. Но в далеком прошлом как мы знаем, что в то время, когда в науке достаточно обстоятельно созданы теоретические закономерности, они становятся, правилами практической деятельности. Речь заходит о том, что установленные в науке закономерности должны обусловливать темперамент соответствующей практической деятельности, выступать как принципиальные требования к ее организации. Необходимо, но, отлично осознавать, что определение правил практической деятельности не есть исходный пункт изучения, а его последний итог, потому, что правила верны только тогда, в то время, когда они соответствуют сущности данной деятельности.
Но по в далеком прошлом сложившейся традиции в педагогике главное внимание обращается не на раскрытие закономерностей воспитания, а в большинстве случаев на формулирование его правил. О закономерностях же воспитания во многих научных трудах и пособиях кроме того не упоминается. В данном же случае рассмотренные выше закономерности воспитания выступают как основополагающие правила, либо требования, на базе которых нужно осуществлять учебно-воспитательную работу в школе. Это значит, что необходимо включать получающих образование различные виды деятельности по овладению публичным опытом, стимулировать их активность в данной деятельности, проявлять к ним чуткость и уважение, помогать получать эйфории удач и т.д.
Подводя итог, но, нужно выделить следующее положение. Говорят, что ни одна цепь не может быть прочнее собственного самого не сильный звена. В случае, если отнести указанное положение к воспитанию, то необходимо заявить, что его успех сильно зависит от того, в какой мере удается реализовать всю совокупность рассмотренных принципов и закономерностей его организации. Сбои и недочеты в каком-то одном звене воспитательного процесса отрицательно сказываются на его итогах в целом.
Литература для независимой работы
Ковалев В.И. деятельности и Мотивы поведения. – М., 1988.
Коротов В. Воспитание как предмет педагогической науки // Развитие личности. – 1997. – № 1. – С. 22-38.
Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. – М., 1958. – Т. V.
Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. – М., 1984.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. – М., 1950. – Т. 8.
Харламов И.Ф. Главные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Минск, 1967.