Но это только одна сторона дела, которая связана с игнорированием
конкретно-исторической и социальной обусловленности самог
особенностей и детства его отдельных периодов. Вторая сторон*
пребывает в том предположении, что обучение только утилизирует уж’
сложившиеся и наличные психологические возможности ребенка.
В каждом данном случае возможно сейчас ограничивать и содержание
образования, и требования к ребенку этим настоящим, „наличным
уровнем, не неся ответственность за его предпосылки. Ограниченность и убо-
гость начального обучения сейчас, конечно, возможно оправды-
вать таковой возрастной чертой ребенка семи лет, как наличие у него
только наглядно-образного мышления, опирающегося на элементар-
ные представления.
Исповедование этого принципа в конечном итоге разрешает
проигнорировать как конкретно-историческую природу самих возмож-
ностей ребенка, так и идеи о подлинно развивающей роли обуче-
ния — не в том их плоском смысле, что „обучение и „ума прибав-
ляет, а в том, что, перестраивая совокупность обучения в выяснен-
ных исторических событиях, возможно и необходимо изменять
общие темпы и общий тип психологического развития детей на различных
ступенях образования. Конкретный, практический суть принципа
доступности противоречит идее развивающего обучения. Вот по-
чему последняя ходит только в роли „Золушки в педагогике и до сих
пор считается уникальной и „передовой, не смотря на то, что она столь же
ветха, как и сам противоположный ей принцип доступности, нашед-
шей всестороннее выражение в той педагогике, в которой ссылка
на возможности ребёнка и индивидуальные качества стала нормой
отношения к характеру и объёму его духовной пищи (это позиция
педагогики, очень скептически относящейся к идеям
внеиндивидуальных источников развития личности ребенка).
„Принцип сознательности не имеет возможности не быть здравым хотя бы
уже по причине того, что направлен против формальной зубрежки и схолас-
тики. „Знай и осознавай то, что знаешь — положение, вправду
сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывать в термин
„осознавать? Вся разработка классического обучения в полном
согласии с другими собственными базами вкладывает в данный термин
следующий суть. Во-первых, любое знание приобретает собственный оформ-
ление в виде отчетливых и последовательно развернутых словес-
ных абстракций (отчет преподавателю — самая всеобщая форма про-
верки знаний). Во-вторых, любая словесная абстракция обязана
быть соотнесена ребенком с в полной мере определенным и четким чувст-
венным образом — понятием (ссылка на „конкретные при-
меры, сообщение иллюстраций — опять-таки самый общий
прием проверки осмысленности владения знанием).
Подобная сознательность, как это ни необычно, замыкает круг
получаемых человеком знаний в сфере связи значений слов
с ях чувственными коррелятами, ~ а это один из внутренних меха-
низмов эмпирико-классификационного мышления.
Еще один парадокс — подобная „сознательность соседствует
с неизменно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их
применения (в дидактике кроме того выдвинут принцип необходимости
их „соединения, а соединять приходится изначально порванные
сферы). Это в полной мере объяснимо тем в далеком прошлом установленным в диалек-
тической логике событием, что действительность знаний заклю-
чена в первую очередь не в форме словесных абстракций, а в методах
деятельности познающего субъекта, для которого преобразование
предметов, фиксация средств таких преобразований являются
столь же нужными компонентами „знаний, как их словесные
оболочки. Но обращение к таким методам чуждо всей традицион-
ной дидактике.
„Принцип наглядности снаружи несложен до банальности, если бы
фактическая практика его применения не была столь важной
(а для умственного развития — и столь трагичной), как это имеется
в действительности. ревнители и Основоположники „наглядности вкла-
дывают в нее следующие моменты: 1) в базе понятия лежит
сравнение чувственного многообразия вещей, 2) такое сравнение
Ведет к выделениюсходных, неспециализированных показателей этих вещей,
3) фиксация для того чтобы общегословом приводит кабстракции как
содержанию понятия (чувственные представления об этих внешних
показателях- настоящее значение слова), 4) установлениеродо-
видовых зависимостей таких понятий по степени общности призна-
ков образовывает главную задачу мышления, закономерно взаимо-
действующего с чувственностью как своим источником.
Так, принцип наглядности утверждает не просто и
не столько чувственную базу понятий, а сводит их только к эмпи-
рическим понятиям, конституирующим рассудочно-эмпирическое,
классифицирующее мышление, в базе которого лежит отражение
только внешних, чувственно-данных особенностей объекта. Это установка
одностороннего, узкого сенсуализма локковского типа — в этом
пункте эмпиризм классического образования отыскал собственную адекват-
ную базу в том гносеологическом и психотерапевтическом истолко-
вании „чувственности, которое было дано хорошим сенсуа-
лизмом, тесно связанным с номинализмом и ассоцианизмом как
Вторыми „китами классической дидактики и педагогической пси-
хологии. Ориентация на принцип наглядности — закономерное
следствие той установки классической школы, которая всем свои^
всеми методами и содержанием собственного преподавания проектирует
формирование у детей только эмпирического мышления.
Последствия применения указанных правил в практике
очень значительны. Само собой разумеется, громадна их роль в реализации всеоб-
щей элементарной грамотности. Но в то время, когда данный предел достигнут,
то конкретное содержание известных правил делается пре-
пятствием на пути создания баз современной школы — совре-
менной по способам и своим целям их успехи. Односторонняя
ориентация на эмпирическое мышление ведет к тому, что
многие дети не приобретают в школе способов и средств научного,
теоретического мышления (это разумно-диалектическое мышле-
ние, в случае, если сказать гегелевскими словами).
Принцип научности только декларируется классической дидакти-
кой. Научность понимается в узко эмпирическом, а не в подлинно
диалектическом значении, т. е. не в значении особенного метода мыс-
ленного отражения действительности методом восхождения от абст-
рактного к конкретному. Такое восхождение связано с формирова-
нием обобщений и абстракций не только эмпирического, но и теоре-
тического типа. А такое обобщение опирается не на сравнение фор-
мально однообразных вещей, а на исследование значительной связи изуча-
емой совокупности иее функции в значительной последней. Спо-
собы образования теоретических абстракций, понятий и обобщений
иные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическое
мышление „снимает, ассимилирует в себе хорошие момен-
ты и этого вида мышления.
Настоящая реализация принципа научности внутренне связана
с трансформацией типа мышления, проектируемого всей совокупностью об-
разования, т. е. с переходом к формированию у детей уже с первых
классов баз теоретического мышления, которое лежит в фунда-
менте творческого отношения человека к действительности. Уже
ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что
со своей стороны требует замены перечисленных правил дидак-
тики новыми установками. Их разработка — основная задача совре-
менной психологии и дидактики.
Сформулируем коротко характеристики вероятных новых прин-
ципов школы. Само собой разумеется, во всем преподавании должны сберигаться
преемственность и „связь, но это должна быть сообщение как следует
разных стадий обучения — разных как по содержанию, так и
по методам его преподнесения детям.
С приходом в школу ребенок обязан четко почувствовать новиз-
ну и своеобразие тех понятий, каковые он сейчас приобретает, в отли-
чие от дошкольного опыта. Это — научное понятие, и обращаться
с ним необходимо как-то в противном случае и „неожиданным методом, чем со зна-
чениями слов „дом, „улица и т. п. В младших классах у детей
должна быть организована учебная деятельность (современные
изучения говорят о том, что это допустимо конкретно при усвоении
детьми научных понятий). С переходом детей в более старшие
классы должны, по всей видимости, как следует измениться содержание учеб-
ид
ных направлений и способы работы над ними (к примеру, обязан вво-
диться аксиоматический способ изложения, исследовательский под-
движение к материалу и т. п.).
В самых старших классах содержание и форма знаний, и
условия их присвоения должны иметь как следует иную организа-
цию, чем в прошлых классах. Не количественные, а качествен-
ные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в ос-
нове представлений дидактов и психологов при построении целост-
ной совокупности среднего образования (сообщение как следует различ-
ного — это и имеется настоящая диалектика развития, и диалек-
тика его теории).
„Принцип доступности нужно преобразовать во всесто-
ронне раскрытый принцип развивающего обучения, т, е. в такое его
построение, в то время, когда возможно закономерно руководить темпами и содер-
жанием развития при помощи организации обучающих воздейст-
вий. Такое обучение должно вправду „вести за собой разви-
тие и в себя создать у детей предпосылки и те условия психи-
ческого развития, каковые смогут отсутствовать у них с точки зре-
ния требований и высоких норм будущей школы. По сути дела, это
будет компенсаторное л активное построение любых отсутству-
ющих либо недостающих „звеньев психики, каковые нужны
для большого уровня фронтальной работы с обучающимися. На отечественный
взор, раскрытие законов развивающего обучения, для того чтобы обуче-
ния, которое выступает как активная форма осуществления разви-
тия, — одна из тяжёлых, но и основных неприятностей при построении
будущей школы.
Классическому истолкованию принципа сознательности целе-
сообразно противопоставитьпринцип деятельности как источник,
как средство и форму построения, применения и сохранения зна-
ний. „Сознательность возможно вправду реализована
только в том случае, если школьники приобретают знания не в готовом
виде, а выясняют общие условия их происхождения. А это воз-
возможно только при исполнении детьми тех своеобразных преобразо-
ваний предметов, благодаря которым в их собственной учебной
практике моделируются и воссоздаются внутренние особенности
объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что
эти действия, выявляющие и строящие общее сущест-
венное отношение объектов, являются источником теоретических
абстракций, понятий и обобщений.
Исходная и самая развитая форма последних именно и
заключена в таких методах деятельности, каковые разрешают вос-
создавать объект через обнаружение общих условий его проис-
хождения (эти объекты смогут быть и реально-предметными, и
совершенными, фиксированными в словах и различных знаках).
Последовательное проведение в обучении принципа деятельности
разрешает преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить
чувственную базу знаний), номинализм, и и ассоцианизм.
В итоге исчезает их „соединения применения и проблема знаний.
„Знания, получаемые в ходе деятельности и в форме под-
линных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние
8*115
качества предметов и снабжают нужную ориентировку
на них при ответе практических задач.
Принципу наглядности нужно противопоставить принцип
предметности, т. е. правильного указания тех своеобразных действий,
каковые нужно произвести с предметами, дабы, с одной
стороны, распознать содержание будущего понятия, с другой — изоб-
разить это первичное содержание в виде привычных моделей. Сами
модели смогут быть материальными, графическими, буквенно-сло-
весными. Как показывают изучения, психологу и дидакту
иногда очень непросто выяснить те конкретные действия, кото-
рые открывают содержание понятия, и ту конкретную форму
модели, в которой самый „выгодно изобразить это содержание
с целью последующего изучения его неспециализированных свойста.
Как видим, в случае, если принцип наглядности диктует в обучении пере-
движение „от частного к неспециализированному, то принцип предметности фиксирует
целесообразность и возможность открытия обучающимися общего
содержания некоего понятия как базы для
выведения его частных проявлений. Тут утверждается необходи-
мость перехода „от общего к частному. Действительно, самое „все-
общее понимается наряду с этим как генетически исходная сообщение
изучаемой совокупности, которая в дифференциации и своём развитии
порождает всю ее конкретность. Такое „общее нужно
отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпириче-
ском понятии. Требование выделения общего и построения
в обучении на его базе конкретной совокупности — это следствие
принципа предметности, радикально меняющее отечественные возможности
при преподавании и построении учебных предметов. Они смогут
строиться сейчас в соответствии с формой и содержанием развер-
тывания понятий в той либо другой фактически научной области. Изу-
чение законов „проекции фактически научных знаний в плоскость
учебного предмета, сохраняющего главные категории их разви-
тия в самой науке, — насущная задача целого комплекса дисциплин
(гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, нередок-
ных методик и всех тех наук, каковые смогут быть представлены
в школе).
На отечественный взор, всестороннее использование новых психолого-
дидактических правил разрешает конкретно выяснить сущест-
венные черты будущей школы и в первую очередь указать условия,
при которых формирование средств теоретико-научного мышления
станет нормой, а не исключением, замечаемым в нынешней
школе (само собой разумеется, отдельные обучающиеся покупают средства теоре-
тического мышления и при нынешнем образовании, но все это про-
исходит стихийно, очень несовершенно, а основное — наперекор
внутренним установкам классической совокупности обучения).
Правомерен вопрос: возможно ли реализовать новые правила
(к указанным возможно добавить еще кое-какие) в практике препо-
давания? Опыт показывает, что это допустимо при организации
экспериментального обучения, которое опирается на кое-какие
следствия из перечисленных правил. Укажем самый важ-
ные из них, реализующие построение учебных предметов методом
не
перехода „от общего к частному на базе своеобразных учеб-
ных действий. Построение учебной работы на базе теорети-
ческого обобщения реализуется через следующие правила:
1) все понятия, конституирующие этот учебный предмет либо
его главные разделы, должны усваиваться детьми методом рас-
смотрения таких условий их происхождения, благодаря которым
они становятся нужными (иными словами, понятия не даются
как „готовое знание);
2) усвоение знаний неспециализированного и абстрактного характера пред-
шествует знакомству с более конкретными знаниями и частными,
последние должны быть выведены из абстрактного как из собственной
единой базы; данный принцип вытекает из установки на выяснение
происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения
от абстрактного к конкретному;
3)при изучении предметно-материальных источников тех либо
иных понятий ученики в первую очередь должны найти генети-
чески исходную, общую сообщение, определяющую содержание и
структуру всего объекта данных понятий (к примеру, для объекта
всех понятий школьной математики таковой общей связью высту-
пает неспециализированное отношение размеров; для объекта понятий школьной
грамматики — значения и отношение формы в слове);
4) эту сообщение нужно воспроизвести в особенных предметных,
графических либо знаковых моделях, разрешающих изучать ее
свойства „в чистом виде (к примеру, неспециализированные отношения размеров
дети смогут изобразить в виде буквенных формул, удобных для
предстоящего изучения особенностей этих взаимоотношений; внутреннее строе-
ние слова возможно изобразить посредством особенных графических
схем);
5) у школьников необходимо намерено организовать такие пред-
метные действия, при помощи которых они смогут в учебном мате-
риале распознать и в моделях воспроизвести значительную сообщение
объекта, а после этого изучать ее свойства (к примеру, для обнаружения
связи, лежащей в базе понятий целых, дробных и действитель-
ных чисел, у детей нужно организовать особенное воздействие
по определению кратного отношения размеров);
6) обучающиеся должны понемногу и вовремя переходить
от предметных действий к их исполнению в умственном замысле.
Правомерен вопрос, формируются ли у семилетних школьников
зачатки независимого теоретического мышления, если они
систематически делают учебные задания, реализующие указан-
ные правила? На данный момент взяты эти, разрешив-
ющие, ьа отечественный взор, положительно ответить на данный вопрос.
Особые изучения, совершённые нами, продемонстрировали, что
при исполнении последовательности заданий на малоизвестном материале уже
второклассники, обучавшиеся по экспериментальным програм-
мам, действовали как правило путемтеоретического
обобщения: они самое гиятелькоанализировали условия заданий,
выделять в ни;значительные отношения, а после этого к каждой по окончании-
дующей задаче относились как к частному варианту той, которая
была решена теоретическим методом в начале. Их сверст-
ники, трудящиеся по программам классической школы, делают
эти заданияэмпирическим методом, т. е. через сравнение и постепен-
ное выделение сходных компонентов ответа. Само собой разумеется, необхо-
димо еще и еще раз всесторонне изучить эту проблему, но уже
получекяие эти показывают, что в полной мере оправдана догадка
об главной возможности будущей школы — той возможности, кото-
рая пребывает в формировании у школьников, начиная с младших
кле,г.-ов, фуидамента теоретического мышления как ответственной спо-
собности всесторонне развитой творческой личности.
Реализация данной возможности требует, с одной стороны, крити-
ческого анализа правил классической школы, с другой — фор-
мулирование и экспериментальной проверки любых вероятных
правил новой школы.
Раздел III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Л. А. Ветер
ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ ОТВЕТОМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ
И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙ РЕБЕНКА1
Неприятность свойств есть одной из центральных проб-
лем неспециализированной и возрастной психологии. У нас ее разрабаты-
вали такие большие исследователи, как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леокть-
ев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплев. В их работах
были сформулированы главные теоретические положения изуче-
ния свойств и выяснены принципиальные дороги их развития.
Но проведение и изучений в данной области встречает су-
щественные трудности из-за отсутствия четких представлений
о структуре и содержании конкретных видов свойств.
В зарубежной науке их изучение традиционно связано с исполь-
зованием тестов и ориентировано не на качественную характе-
ристику соответствующих психологических особенностей, а на количествен-
ную оценку их проявлений при ответе тестовых задач. В совет-
ской психотерапевтической науке преобладает качественный подход
к проблеме свойств. Они рассматриваются в первую очередь как
I условия успешного выполнения и успешного овладения деятель-
1ности. Свойствами именуют психологические особенности, отвеча-
ющие требованиям деятельности. Изучение личных раз-
|личий в свойствах выступает как производный момент. Но
(отнесение свойств к деятельности является причиной того, что
|в поле внимания исследователей первым делом попадают спе-
циальные способности, четко связанные с определенными видами
^деятельности. Большинство конкретных исследова-
ний советских авторов посвящено особым свойствам.
| характеристика и Вычленение неспециализированных свойств затруднены
|тем событием, что они проявляются не в одном, а во многих
|видах деятельности и, согласно точки зрения С. Л. Рубинштейна, существуют
|не в чистом виде, а в тех уже особых свойствах к конкрет-
|ным видам деятельности и соотносятся с неспециализированными условиями их
[осуществления [18]. Попытки охарактеризовать неспециализированные интеллек-
туальные свойства находятся в работах С. Л. Рубинштейна
|[18], Н. А. Менчинской [10], 3. И. Калмыковой [1Б], а также в иссле-
дованиях Я. А. Пономарева [15].
| С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что „ядром неспециализированных
[интеллектуальных свойств есть уровень качества процессов ана-
|лиза, генерализации и синтеза, в особенности генерализации отноше-
на
^опр. психологии. 1983. № 2. С. 43-50. Публикуется с некоторыми сокраще-
‘ ниями.
ний. Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и их сотрудники рассматри-
вают „обучаемость как неспециализированную умственную свойство к усвое-
нию знаний, стержень которой образовывает обобщенность мысли-
тельной деятельности, ее направленность на выделение и
абстрагирование значительного. Так, эти авторы опять назы-
вают в качестве главного содержания интеллектуальных метод-
ностей содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном. Я. А. Поно-
марев прямо ставит перед собой задачу отыскать явление, в котором
неспециализированная интеллектуальная свойство не была бы завуалирована
знаниями. В качестве для того чтобы явления он именует возможность
человека функционировать в уме (внутренний замысел действия).
Оба обозначенных подхода, основанные на большом
экспериментальном материале, охватывают значительные прояв-
ления неспециализированных познавательных свойств. Но этими подхо-
дами не решается вопрос о закономерностях функционирования и
формирования психотерапевтических образований, скрытых за
этими проявлениями.
В лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ
дошкольного воспитания АПН СССР в течение последних 10 лет
ведутся изучения развития познавательных свойств,
основанные на понимании этого развития как овладения опосред-
ствованным ответом познавательных задач. Исходными пунк-
тами с целью проведения указанных изучений послужили учение
Л.С.Выготского о развитии высших психологических функций [2],
теория А. Н. Леонтьева о развитии своеобразны человеческих пси-
хических способностей и свойств на базе присвоения социально-
исторического опыта [8] и положение А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубин-
штейна о необходимости затевать изучение развития свойств
не с „крайних случаев, а с формирования „родовых особенностей чело-
века-[9; 24].
Как мы знаем, главным показателем высших психологических функ-
ций Л. С. Выготский вычислял опосредованность их социальной
средой. В психологическом развитии ребенка он видел переплетение
„натурального и „культурного развития, осознавая последнее как
„вращивание символа, ведущее к овладению опосредствованными
формами поведения, в частности опосредствованными формами
познания. Но в трудах Л. С. Выготского статус высшей психи-
ческой функции четко придавался лишь таковой сложной и поздно
складывающейся форме познания, как логическое мышление.
В будущем ученики и сотрудники Л. С. Выготского отказа-
лись от выделения в психологическом развитии „натуральной и „куль-
турной сторон и признали обусловленность формирования всех
своеобразны человеческих способностей и психических свойств
присвоением публичного опыта, опосредствующего индиви-
дуальную психологическую активность ребенка. Так, опо-
средствованность выступила как „родовое отличительное свойст-
во людской психики, развивающееся в онтогенезе. Это и дало
нам основания для предположения о том, что овладение опосредст-
вованными формами познания имеется формирование „родовых
познавательных свойств человека. Проведение исследова-
ний, направленных на диагностику этого предположения, преследо-
вало цель изучить психотерапевтическую структуру форм опосредство-
ванного познания, складывающихся в течении дошкольного
детства, пути овладения ими и влияние степени овладения на ус-
пешность решения познавательных задач.
Распознано, что главными формами опосредствования позна-
вания, которыми овладевают дети-дошкольники, являются исполь-
зование сенсорных эталонов и наглядное пространственное моде-
лирование. Опосредствование процессов восприятия публично
выработанными „мерками — сенсорными эталонами — в первый раз
установили А. В. его сотрудники и Запорожец в цикле работ, на-
правленных на изучение сенсорного развития ребенка [6; 10]. Эти
работы продемонстрировали, что в простых условиях развития ребенка овла-
дение действиями с сенсорными эталонами для фиксации и
обследования внешних особенностей предметов (перцептивными дейст-
виями) происходит в основных для дошкольника видах содержа-
тельной деятельности (рисовании, лепке, конструировании и др.)
под влиянием задач, выдвигаемых этими видами деятельности
перед восприятием ребенка.
Но в указанных работах овладение своеобразной формой
опосредствованного познания (применение сенсорных этало-
нов) не выделялось из вторых сторон сенсорного развития и не изу-
чалось в русле неприятности свойств. В первый раз такое изучение
было совершено нами в 1968-1975 гг. при анализе формирования
некоторых особых свойств к музыке и рисованию.
На базе его был сделан вывод о том, что такие свойства
смогут быть организованы в следствии усвоения детьми специфи-
ческих видов сенсорных эталонов либо овладения своеобразными
действиями с ранее усвоенными „простыми эталонами [З].
В будущем мы перешли к изучению развития „эталонной
формы опосредствованного восприятия как неспециализированной сенсорной
способности.
Толчком к выделению второй формы опосредствованного по-
знания — наглядного пространственного моделирования — нам по-
служило накопление фактов высокой эффективности использова-
ния материальных пространственных моделей в качестве средств
умственного воспитания дошкольников, формирования у них обоб-
щенных знаний о разного рода отношениях и связях [5; 12; 14;
20 и др.]. Мы высказали предположение, что раскрытие взаимоотношений между пред-
явлениями и метами действительности в форме наглядных несложен-
ранственных моделей соответствует характеру собственных дет-
ских представлений об этих отношениях. Это предположение под-
твердилось работами отечественных сотрудников, в которых был установ-
лен модельный, схематический темперамент представлений, использу-
емых дошкольниками при ответе познавательных задач.
Анализ литературных источников и намерено совершённые
в отечественной лаборатории изучения продемонстрировали, что база „модель-
ной формы опосредствованного познания у дошкольников — моде-
лирующий темперамент их деятельности в игре, рисовании, лепке,
конструировании и др. [11; 13; 21]. Соотнесение же детьми мате-
риальных моделей с моделируемыми объектами —становится и источником овладения интериоризированными формами наглядного
пространственного моделирования. Эти сведенья и привели нас
к изучению развития „модельной формы опосредствованного
познания (т. е. наглядного пространственного моделирования) как
неспециализированной интеллектуальной способности’.
Изучение психотерапевтической закономерностей и структуры раз-
вития „эталонной и „модельной форм опосредствованного позна-
ния осуществлялось в ряде источников, выполненных сотрудни-
ками и апирантами лаборатории. Результаты этих изучений
разрешили представить характер и состав действий, обеспечива-
ющих возможность опосредствованного ответа дошкольниками
перцептивных и интеллектуальных задач, и выдвинуть догадку
о дорогах целенаправленного управления формированием этих
действий.
Указанная догадка пребывала в том, что подобное управление
возможно осуществлено методом обучения детей применению
материальных образцов-эталонов при ответе перцептивных
задач, материальных пространственных моделей — при ответе
интеллектуальных задач и создании условий для
инктериоризации соответствующих действий, перехода их во внут
ренний замысел.
Эта догадка послужила базой для коллективного исследова-
ния, осуществленного лабораторией в 1976-1981 какое количество. Изучение
проводилось с полным составом двух групп детского сада и пред-
ставляло собой экспериментальное обучение, которое начиналось
во второй младшей группе (т. е. с трехлетнего возраста) и заканчи-
валось в подготовительной группе (т. е. к семи годам).
Сущность опыта пребывала в том, что во все главные виды
детской деятельности и во все виды занятий, предусмотренные
„Программой воспитания в детском саду (за исключением заня-
тий по физической культуре и рисованию), включалась совокупность
заданий по пространственному моделированию. Детей обучали
замещать элементы моделируемых содержаний предметными и
графическими помощниками, строить и применять предметные
и графические модели, и создавали условия для последу-
ющей интериоризации этих действий — их переноса во формирования
и — внутренний план модельных представлений.