Разглядев легендарную сюжетную картину, на которой нарисовано кормление гусей, уток, кур и т. д., обучающиеся показывают домашних птиц, в ^названиях которых имеется звук у, и составляют по вопросам преподавателя последовательность предложений (понемногу эти предложения ими распространяются). В связи с проводимой работой целесообразно задать вопрос детей, что делает девочка. По окончании получения ответа нужно предложить обучающимся сосчитать, сколько слов в предложении «Девочка кормит птиц». Потом нужно уточнить, чем девочка кормит птиц, и предложить ученикам сосчитать количество слов в предложении «Девочка кормит птиц зерном».
Но умение выделять из слова отдельные звуки не снабжает, как продемонстрировала практика обучения детей с задержкой психологического развития, приобретения навыков звукового анализа, нужных для овладения чтением и письмом. Исходя из этого на втором этапе подготовительного периода обучения у детей формируется умение последовательно выделять звуки из слова. В это время обучения обучающиеся закрепляют знания о двух главных группах звуков согласных языка — и русского гласных, с которыми они познакомились ранее, и, опираясь на слуховое восприятие, знакомятся с жёсткими и мягкими согласными.
Формирование полноценного звукового анализа предусматривает определенную последовательность действий ребенка.
Сперва обучающиеся последовательно выделяют звуки в слове на базе громкого проговаривания; наряду с этим соотносят количество выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова и заполняют ее условными значками — фишками.
Потом последовательное выделение звуков в слове происходит так же, но без применения готовой схемы звукового состава слова. Дети самостоятельно выкладывают эти схемы из фишек. Помимо этого, они вычерчивают их карандашами (на доске — цветными мелками). Обучающиеся как бы записывают слова без букв. Создаваемая самими обучающимися графическая- схема оказывает помощь им глубже пробраться в звуковую структуру слова.
После этого детям предлагается разбирать звуковой состав слов лишь на базе проговаривания вслух.
Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух. Воздействие звукового анализа считается организованным по окончании того, как ребенок оказывается в состоянии в полной мере самостоятельно выделять на слух из слова входящие в него звуки и определять их последовательность.
Нужно учитывать, что формирование умения разбирать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно включать все вышеуказанные этапы. Принципиально важно, дабы любой ученик последовательно делал все задания, поскольку пропуски в усвоении отдельных звеньев учебного материала ведут к неустойчивости навыков и неполноте знаний.
Полноценное формирование звукового анализа происходит в условиях усложнения и постепенного увеличения предлагаемо-
го детям материала. Помимо этого, нужно предусматривать все возрастающую самостоятельность детей при исполнений заданий.
Приведем пара заданий, каковые дети делают во время первого знакомства с последовательным выделением звуков в слове.
Преподаватель задаёт вопросы детей о том, как перекликаются люди в лесу. После этого обращает внимание обучающихся на то, что под соответствующей картиной начерчены клеточки. Их столько, сколько звуков в слове ау. Дети еще раз уточняют, что обозначают клеточки. Преподаватель предлагает ученикам сосчитать количество начерченных клеточек и растолковать, по какой причине этих клеточек две. Потом детям предлагается сказать слово ау так, дабы первый звук слышался продолжительнее второго: а-у. Обучающиеся именуют первый звук разбираемого слова — а. Потом ониЗб^рут фишку и накладывают ее на первую клеточку схемы. Детям предлагается назвать звук, что они обозначили первой фишкой. После этого они произносят слово ау так, дабы светло слышался второй звук: а-у. Дети именуют его и обозначают в схеме фишкой. Преподаватель предлагает обучающимся назвать первый звук разбираемого слова и продемонстрировать его место в схеме. После этого произносится следующий звук и обозначается его место в схеме звукового состава слова.
Приведем примеры заданий, предлагаемых обучающимся при формировании умения разбирать слова со стечением согласных в слоге.
На рисунке изображен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Обучающиеся уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист четыре звука. Дети последовательно выделяют входящие в слово звуки методом их громкого проговаривания и обозначают их фишками в схеме.
Подобная работа проводится со словом волк. Потом детям предлагается сравнить, как (твердо либо мягко) звучит л в словах волк и лист.
Затем дается тайная:
У маленькой Катюши
Уселся на макушке,
Не бабочка, не птичка, Держит две косички.
(А. Рождественская).
Дети уточняют значение слова Катюша, позже выделяют из текста слова, каковые оказывают помощь им отыскать отгадку. Отгадав тайную, обучающиеся самостоятельно выкладывают из фишек схему звукового состава слова бант. Тем, кто затрудняется в анализе слова данной структуры, преподаватель дает готовую схему. Подобно дети разбирают слова торт, бинт.
Потом проводится маленькая независимая работа. Преподаватель диктует слова дом, танк, ботинки, тигр, паук. Дети «записывают» их
посредством цветных карандашей. Гласные звуки они «пишут» красным карандашом, а согласные — синим. В будущем обучающиеся разбирают усвоенные структуры слов без опоры на внешние действия. Дешёвым выясняется и задание по подбору слов, звуковой состав которых соответствует заданной схеме. К примеру, около схемы, складывающейся из четырех клеток, помещены картины, на которых изображены рак, роза, шары, знамёна. Детям предлагается назвать картины, заглавия которых складываются из четырех звуков.
Успешное усвоение грамматических правил обучающимися с задержкой развития предполагает применение особой совокупности обучения. Грамматические правила смогут быть осознаны и усвоены ребенком только в том случае, если он имеет отлично развитую устную обращение и располагает нужными теоретическими сведениями о языке, взятыми в ходе обучения.
Устная обращение детей с задержкой психологического развития, как уже говорилось выше, удовлетворяет потребности повседневного общения. Но дети применяют примитивные синтаксические конструкции и не знают многих слов. Много слов употребляется ими неточно.
Принципиальное значение для усвоения школьного курса родного языка, и для развития речи в целом имеет свойство ребенка к словоизменению и словообразованию.
Как у нормально развивающихся детей, так и у детей с задержкой психологического развития в числе самостоятельно именуемых слов преобладают существительные. Но успевающие обучающиеся общеобразовательной школы именуют в два раза больше существительных независимого значения. Это может показывать на то, что кое-какие речевые функции запаздывают в собственном развитии. Известно, к примеру, что суффиксы, придающие слову разные смысловые оттенки, в частности уменьшительно-ласкательные, появляются в речи ребенка одними из первых — к двум годам.
Ученики с задержкой психологического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников и по количеству образуемых прилагательных. Те и другие смогут назвать приблизительно однообразное количество однокоренных глаголов.
Своеобразие в оперировании глаголами отмечается при выделении из предложения слов, обозначающих действия предметов. Большая часть учеников с задержкой психологического развития неразрывно связывают глаголы со словами, обозначающими признаки и предметы (дал сестре, пришла зима, пришла снежная). Разумеется, в представлениях данной группы обучающихся воздействие не существует изолированно от действующего предмета либо от предмета, на что оно направлено. Словесные связи учеников отражают наглядно принимаемое действия и единство предмета.
Словесные связи, в которых «предметное» слово сочетается со словом, обозначающим воздействие либо уровень качества, свойственны для детей дошкольного возраста. К школьному возрасту на смену этим словесным связям приходят другие. Нормально развивающиеся
ученики смогут дифференцированно выделять слова, обозначающие действия и предметы. У школьников с задержкой психологического развития еще долго сохраняются такие словесные связи, каковые в большинстве случаев имеют место у детей более раннего возраста.
Ученики с задержкой психологического развития употребляют последовательность слов, которых нет в речи их нормально развивающихся сверстников. Особенного внимания заслуживают слова, каковые созданы детьми и не употребляются в речи. В одних случаях ребенок выделяет лишь корневую морфему, в следствии образуются слова — «осколки» простых слов (термин Т. Н. Ушаковой). Таковы, к примеру, «прыг» от прыгать, «крас» от красить. В других словесных новообразованиях (неологизмах) отмечается необыкновенное соединение морфем.
Приведем пример. Ребенок верно образует уменьшительно-ласкательную форму от слова мост (мостик) посредством суффикса -ик. После этого соединяет его с корнями гроз-, сол- и приобретает неупотребляемые в языке слова «грозик», «солик». Кроме этого действуют кое-какие обучающиеся с суффиксом -еньк: от слов море и соль образуют слова «моренька», «соленька».
Обучающиеся с задержкой психологического развития время от времени соединяют корни слов с самыми разнообразными суффиксами. Формально соединив морфемы, дети вовсе не учитывают, употребляется ли новое слово в речи. К примеру, от слова гроза они образуют «грозаки», «грозник», «грозилка», от слова прыгать — «прыгач», «прыгунок», от слова красить —«красник».
Подобное словотворчество отмечается и у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, и у обучающихся с недоразвитием речи. Исследователи детской речи уверены в том, что создание детьми неологизмов представляет собой нужное и естественное проявление неспециализированного хода речевого развития. Но при обычном развитии к школьному возрасту это явление угасает. У детей с задержкой психологического развития словотворчество сохраняется и на втором году школьного обучения. Создание этими детьми неологизмов показывает, что они фактически выделяют отдельные морфемы, верно знают смысловые значения корней, не выходят за границы грамматических закономерностей родного языка.
Обедненность и своеобразие словарного запаса и словообразования затрудняют усвоение последовательности разделов программы родного языка детьми с задержкой развития.
Начальный курс русского общеобразовательной школы опирается на высокий уровень речевого развития ребенка, на то, что он в достаточной мере обладает разными грамматическими и структурами и синтаксическими формами. Задача начального обучения родному языку в общеобразовательной школе пребывает в том, дабы: «1) продолжить процесс усвоения детьми главных форм родного языка «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литературного
языка, элементам «книжного стиля» *. Эти задачи смогут быть осуществлены в отношении школьников с задержкой психологического развития только при условии их своеобразного обучения. Речь заходит о необходимости осуществлять особую коррекцион-но-подготовительную работу, которая предваряет изучение главных разделов школьного курса.
Так, к примеру, усвоение правописания безударных гласных (одного из сложнейших разделов русской грамматики) вызывает у обучающихся с задержкой психологического развития существенно боЛь-шие трудности, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это возможно растолковать изюминками устной речи таких детей. Отражается и темперамент обучения правилам грамматики.
Особенность правила правописания безударных гласных в корне слова пребывает в том, что оно не дает указания, что писать (в отличие, к примеру, от правила: по окончании шипящих пиши букву и), а рекомендует прием, помогающий выяснить верное написание слова. Отличие этого правила от вторых, ему аналогичных, пребывает в том, что оно требует от ученика намного большей гибкости в применении речевых средств.
Формирование навыка правописания безударных гласных в корне слова опирается на умение скоро и точно различать и обнаружить в слове стоящие под ударением и в безударном положении слоги, на познание того, что находящиеся под ударением гласные постоянно пишутся так, как слышатся, на умение подбирать одно-коренные слова, на знание того, что гласные в корнях таких слов пишутся единообразно.
Эти последовательности изучений показывают, что у детей с разными отклонениями в развитии трудности в усвоении учебного материала появляются уже на самых начальных этапах обучения. Подобная картина отмечается и у учеников с задержкой психологического развития. Они слишком мало овладели знаниями, каковые нужны для применения и усвоения правил правописания безударных гласных. Дети легко выделяют на слух и в произношении находящийся под ударением гласный. Кое-какие трудности йызы-вает его обозначение в написанном слове. Ученик говорит лиса, т. е. верно акцентирует гласную. Вместе с тем неверно ставит уда-
рение в записанном им слове (лиса). Особенные затруднения возника-
ют при необходимости ставить ударения в словах с несколькими
однообразными гласными (типа молоко). Помимо этого, ученики не уста-
навливают причинно-следственной зависимости между положением
гласного и характером написания.
Дети еле овладевают и термином «безударные гласные».
Кроме того выделиворфограмму, они не квалифицируют ее грамматиче-
ски, а именуют конкретные вызывающие сомнение и слова звуки. Итак, обучающиеся с задержкой психологического развития не овладе-
ват в нужной мере в дошкольном возрасте умениями и знаниями,
1 Методика орфографии и грамматики в начальных классах /Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1975, с. 3.
каковые нужны для успешного усвоения соответствующего грамматического правила. Чтобы эти дети усвоили то либо иное орфографическое правило, нужно проводить особую коррекционно-подготовительную работу. В ходе таковой работы должно происходить обогащение и уточнение словарного запаса обучающихся. Помимо этого, должно осуществляться систематическое приобретение сведений по фонетике, грамматике, синтаксисе языка.
Своеобразие познавательной деятельности и речи детей разглядываемой группы выяснило коррекционную направленность их обучения родному языку в особой школе.
Необходимость систематических упражнений, подготавливающих изучение школьного курса родного языка, обусловлена тем, что у обучающихся с задержкой психологического развития в дошкольные годы не накопилось достаточно разнообразных знаний о языке, на каковые преподаватель имел возможность бы опираться конкретно в ходе изучения грамматической темы. Практические знания грамматики родного языка, которыми нормально развивающийся ребенок овладевает в дошкольном возрасте в ходе общения с окружающими, у детей с задержкой психологического развития довольно часто оказываются бедными, неточными, а время от времени и ошибочными, исходя из этого их приходится восполнять в ходе особого обучения. Исходя из этого в планировании программного материала особенное значение придается соблюдению таких дидактических правил как перспективность и преемственность. Успешное усвоение школьной программы зависит от. того, в какой последовательности ведется подготовка к изучению, осуществляется отработка, повторение и закрепление умений и знаний каждого раздела программы.
Практика работы лучших преподавателей (С. Н. Базыкова, В. Г. Лабу-нец, М. Я. Парфенова и др.), обучающих детей с задержкой психологического развития, продемонстрировала, что эти положения очень принципиально важно учитывать в поурочном планировании учебного материала. На каждом уроке целесообразно предусматривать главный материал, что отрабатывается, и пропедевтические упражнения, пребывающие в накоплении устного речевого опыта, в наблюдении за явлениями языка и формировании на данной базе практических языковых обобщений, нужных для изучения последующих грамматических тем; помимо этого, нужно давать материал, направленный на закрепление и повторение пройденного.
Проводимую перед усвоением любого правила подготовительную работу целесообразно затевать как возможно раньше. Так, к примеру, подготовку к усвоению морфологического состава слова рекомендуется осуществлять уже в добукварный период. Конечно, что в это время, и одновременно с обучения грамоте работа над морфологическим составом слова не имеет возможности выступать на уроках в качестве главной задачи.
Коррекционно-подготовительные упражнения целесообразно применять в целях накопления «гнезд родственных (однокорен-ных) слов» (термин Д. Н. Ушакова). Первоначально преподаватель про-
износит то либо иное слово и образует от него пара сходных с ним по звучанию и смыслу слов.
Приведем пример. Преподаватель создаёт вместе с обучающимися анализ звукового состава слова усы. После этого говорит, что громадные усы смогут быть названы усищи. Помимо этого, говорит, что о коте возможно заявить, что он усатый. После этого выделяет, что все эти слова имеют неспециализированную звуковую часть (ус) и близки по смыслу.
В будущем дети образуют однокоренные слова, руководствуясь поставленными преподавателем вопросами и предложенными им заданиями. К примеру, по окончании звукового анализа слова барабан преподаватель предлагает обучающимся назвать одним словом мелкий барабан (барабанчик); позже требует их сообщить, как именуется человек, что играется на барабане (барабанщик), назвать палочки для игры на барабане (барабанные), пояснить, что делает мальчик, ударяя палочками по барабану [барабанит).
Составление предложений по сюжетной картине кроме этого может
быть сопряжено с потреблением однокоренных слов. Так, трудясь
с картиной к сказке «Три медведя», преподаватель может попросить де
тей назвать одним словом громадного медведя (медведище), мишки-
ну маму (медведица), мелкого медведя (медвежонок, мишка,
мишутка), дом, в котором живут медведи (медвежий); помимо этого,
он может задать вопрос, что выпивают медведи (чай) и из чего они наливают
крепкий чай (из чайника) .Преподаватель может сообщить детям, что у
медведей идет радостное чаепитие. Работу по картине возможно пост-
роить и в противном случае. Ученикам возможно предложить придумать предложе-
ния со словами медведь, медведица, медвежонок; чай, чайник; ка-
чалка, качается и т. д. .
При проведении всех аналогичных упражнений преподаватель обращает внимание обучающихся на звуковую и семантическую общность одно-коренных слов.
Букварный и послебукварный период обучения предоставляют еще довольно широкие возможности для подготовки обучающихся к усвоению морфологического состава слова. Дети уже смогут записывать: слова и устанавливать их общность не только на базе слухового, но и зрительного восприятия. Опираясь на поставленные преподавателем вопросы,- обучающиеся образуют слова оттеночного значения, к примеру: шар — шарик, нора — норка и т. д. От слов, обозначающих предмет, они образуют слова, обозначающие показатель: оса — осиный (укус), овощи — овощной (суп) и т. д. От слов, обозначающих предметы, дети образуют слова нового слова и лексического значения, обозначающие показатель предмета: сыр — сырник —сырок — сырный и т. д. Помимо этого, обучающиеся составляют предложения с однокорен-ными словами.
К примеру: У Саши машина. А у Милы, машинка. Отец у Вовы машинист и т. д.
Делая указанные упражнения, обучающиеся, получают опыт словообразования и словоизменения, фактически знакомятся с отличительными изюминками однокоренных слов — звуко-буквен-
ной и семантической общностью. На протяжении таковой работы дети с задержкой психологического развития уточняют и расширяют собственный словарный запас.
Для того чтобы рода упражнения, начатые в добукварный период как пропедевтические, становятся главным содержанием уроков по теме «Родственные слова».
На протяжении работы по данной теме целесообразно применять всевозможный дидактический материал. Нужно завлекать внимание обучающихся к родственным словам, видящимся в устной речи и в читаемых текстах.
Овладение комплексом фонетических, морфологических и других знаний о языке, на каковые опирается использование того либо иного грамматического правила, осуществляется отстающими в развитии детьми несравненно медленнее, чем их нормально развивающимися сверстниками. Информируемые ученикам с задержкой психологического развития сведения должны быть предельно развернуты. Так, к примеру, в созданных для особых школ учебных программах предусматривается отработка умения не только выделять голосом ударный слог, но и ставить значок ударения в написанном слове. Особая работа должна быть направлена на формирование умения вычленять безударный слог; особенное внимание уделяется словам, содержащим пара безударных гласных. Формирование этих умений происходит на материале двух видов — принимаемом на слух и зрительно.
Нужно проводить написания и сопоставление звучания
безударных гласных; наряду с этим обучающиеся должны понять, что
между написанием слова и звучанием нет прямого соответствия.
Безударное положение гласного есть тем опознавательным
показателем, пользуясь которым ученик может обнаружить в слове
«страшные» места.
Орфографическая зоркость, умение выделять в словах вызывающие большие сомнения написания формируются у обучающихся до изучения соответствующего грамматического правила. В I классе дети обучаются обнаружить орфограммы, а не решать вопрос о том, какую конкретно букву направляться писать в слове. Программа для Г класса не предусматривает ознакомления обучающихся кроме того с несложными методами проверки безударных гласных, т. к. преждевременная выработка навыка проверки тормозит осознание обучающимися с задержкой развития фонетического принципа правописания безударных гласных в корне слова. Поэтому обучающимся I классов не рекомендуется предлагать упражнения, в которых им нужно «засунуть пропущенные буквы», «подобрать проверочные слова». Проверка написания, методы подбора проверочных слов осваиваются обучающимися позднее, во II классе, в то время, когда предметом изучения делается орфографическое правило.
Задания, развивающие орфографическую зоркость, первона-
чально пребывают в чтении намерено подобранных текстов и слов. Наряду с этим обучающиеся выделяют слова, написание которых не соответствует произношению. Преподавателю направляться варьировать формулировки заданий: выделить безударные гласные; выделить гласные, каковые пишутся не так, как слышатся; выписать слова, в написании которых нужно сомневаться; отыскать «вызывающие большие сомнения» гласные и т. д. Для заданий для того чтобы рода смогут быть использованы упражнения из книжки по русскому языку, в которых слова написаны без пропусков букв. Для этих же целей обучающимся возможно предложить тексты из книжки «Родной язык».
Нужно кроме этого учить детей вычленять орфограммы из произносимого либо записанного материала. К примеру, преподаватель демонстрирует картины. Ученик именует изображенные на них предметы, остальные обучающиеся поднимают руку либо постукивают карандашом, в случае, если в слове имеются безударные гласные. В случае, если слова записываются под диктовку, то на месте безударных гласных дети ставят точку либо черточку, поскольку их написание вызывающе большие сомнения, неизвестно. Нужно, дабы обучающиеся имели возможность, сознательно растолковать, на какой показатель они ориентируются, вы1 деляя орфограммы. Это задание в полной мере доступно ученикам с задержкой психологического развития. Так, растолковывая, по какой причине вместо буквы у них стоит пррчерк, дети говорят: «Стоит в безударном положении», «Я сомневаюсь — не знаю, какую букву нужно писать», «Тут нужно поразмыслить» и т. д.
В следствии обучающиеся выясняются подготовленными к осмыслению орфографического правила, для них делается актуальным метод ответа орфографической задачи. Помимо этого, обучающиеся более осознанно подходят к исполнению имеющихся в книжках упражнений: детям ясно происхождение пропусков букв в словах, т. к. они и сами обнаружили в них «страшные» места.
Нужны задания, конкретно направляющие деятельность ученика на сравнение написания ударных и безударных гласных в однокоренных словах. На протяжении их исполнения обучающиеся поймут единообразие написания однокоренных слов. Сопоставление написания ударных и безударных гласных в корнях однокоренных слов окажет помощь детям понять, «откуда приходит буква» в слово с безударным написанием.
В итоге обрисованной работы обучающиеся с задержкой психическо- го развития овладевают комплексом знаний, на каковые опирает- ся изучение грамматического правила. Они подходят к его освое-нию, умея, выделить в словах соответствующие орфограммы,т. е. смогут поставить грамматические задачи, требующие разрешения, у них конечно назревает потребность отыскать метод разрешения «вызывающих большие сомнения» написаний. К тому же, анализ, синтез, сравнение, обобщение разных явлений языка содействует формированию достаточно сложных форм интеллектуальной деятельности детей.
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
На уроках чтения решается комплекс образовательных и воспитательных задач. На этих уроках осуществляется нравственное, эстетическое и умственное воспитание. : Школьники знакомятся с рассказами о Отчизне, о В. И. Ленине, род-
ной природе, о жизни и делах советских людей. Читаемые детьми
тексты воспитывают их в духе коллективизма, советского патрио-
тизма, интернационализма. У детей формируется верное от
ношение к людям, к труду. Предназначенные для изучений тек
сты расширяют представления детей и первоначальные знания об
окружающем мире. В ходе чтения обогащается обращение учащих-i ся, прививается интерес к книге. Одна из наиболее значимых задач уроков i чтения — постепенное развитие и формирование навыка чтения. , , Дети с задержкой психологического развития испытывают серьёзные трудности в ходе овладения навыком чтения. Они еле овладевают техникой чтения. Им непросто осознать суть прочтённого. На протяжении чтения эти обучающиеся допускают много разнообразных неточностей.
Нехорошая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом
представлений об окружающем мире, бедностью словаря и огра-
ниченностью неспециализированного речевого развития, ведет к слишком мало-
му пониманию лексического значения отдельных текстов и слов в
целом. На начальном этапе обучения дети с большим трудом понима
ют суть несложных образных выражений. Им тяжело осознать
суть общеупотребительных словосочетаний и слов, каковые обо
значают незнакомые им явления и предметы. Ребенок оказывает-
ся не в состоянии самостоятельно применять контекст в целях , осмысления входящих в него словосочетаний и трудных слов. Он продолжительно не овладевает умением составлять с ними личные пред-, ложения. Такое положение сохраняется кроме того в том случае, если предъявлению указанного задания предшествуют объяснение и разбор непонятных словосочетаний и слов.
Дети в состоянии удовлетворительно пересказать прочтённое. Но им тяжело передать содержащуюся в прочтённом тексте основную идея, и установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их по-, ступкам. Конечно, что все это осложняет познание смысла прочтённого.
Распознанные затруднения ведут к тому, что эти обучающиеся не смогут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них данные. Все это, совместно забранное, тормозит накопление разнообразных знаний и сведений об окру- жающей действительности, что отрицательно отражается на об- щем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и своеобразных недочётов познавательной деятельности.
Дети в состоянии преодолеть обрисованные выше затруднения и освоить учебный материал в количестве требований программы об- щеобразовательной школы, если они получают образование особой школе,
а также в том случае, если преподаватель массовой школы оказывает им своеобразную помощь.
Все эти события диктуют необходимость коррекцией ного подхода при обучении чтению. Таковой подход отыскал отражение в экспериментальных программах начальных классов школы для детей с задержкой психологического развития. В программе по чтению коррекционная направленность самый четко высту: пает в разделах «Навыки чтения» и «Работа над текстом». Ниже мы.остановимся именно на этих разделах. Для создания навыка чтения громадное значение имеет1 особая подготовка детей к обучению грамоте. Ее задачи, й содержание — восполнение появившихся в дошкольном возрасте пробелов, формирование готовности к дифференцированному восприятию разных языковых средств, накопление элементарных практических наблюдений над разными языковыми явлениями (звуковыми, морфологическими, лексическими). Для овладения чтением в это время громадное значение имеет долгая и систематизированная работа по формированию фонематических представлений и фонематического слуха, по формированию навыкок синтеза и звукового анализа ‘.
Дети с задержкой психологического развития, с которыми на протяжении их нахождения в I классе массовой школы не проводилась спет циальная подготовка к обучению грамоте, к моменту поступления в особую школу не владеют навыком чтения в нужном количестве. В следствии они нетвердо знают буквы, медлительно по слогам просматривают слова несложных слоговых структур, часто пользуются неверным, побуквенным методом чтения. Наряду с этим прибегают к необычному методу чтения, что, по аналогии с принятым в математике термином «присчитывание», возможно обозначить термином «причитывание» (в-вз-взя-Л-ла, т. е. забрала).