П. о. в большинстве случаев рассматривались вне связи с закономерностями процесса обучения в школе и не образовывали совокупности. Ввиду сложности и недостаточной теоретич. изученности неприятности между дидактами нет единства в определении системы и состава П. о.
Различение П. о. по их отношению к мировоззренч. и процессуально-техн. сторонам обучения разрешает усилить воспитывающую и развивающую функции обучения, подойти к построению иерархии, подчинению одних правил вторым. Вторая тенденция проявляется в объединении в пары нек-рых правил, ограничивающих воздействие друг друга. Учитывая эти тенденции, возможно выделить одну из совокупностей П. о.
Принцип воспитывающего и развивающего обучения высказывает необходимость целенаправленно вырабатывать у обучающихся нравственности и основы мировоззрения, содействовать формированию личности каждого школьника. В его основе лежит объективная закономерная связь между воспитанием и обучением. результаты и Характер воспитания в ходе обучения, степень влияния обучения на развитие обучающихся и направленность этого развития определяются целями, содержанием, способами и организац. личностью учителя и формами обучения.
Данный принцип реализуется в первую очередь в многосторонности целей обучения, в соответствии с к-рыми определяется и содержание образования, включающее не считая навыков и знаний опыт творческой деятельности и совокупность норм отношения к миру, к деятельности, к людям, т.е. совокупность ценностных ориентиров личности. Принцип воспитывающего и развивающего обучения обязывает последовательно подводить обучающихся к дешёвым их пониманию обобщениям мировоззренч. характера: показывать реальность как объективно существующую; воображать все изучаемые явления в трансформации, взаимосвязях и развитии, раскрывать причинные базы явлений природы, психики и общества человека. Нужно не только объяснение изучаемых явлений, но и включение получающих образование практич. деятельность, дабы на базе осмысления действительности они принимали посильное участие в её преобразовании (см. Воспитывающее обучение, Развивающее обучение).
Принцип связи обучения с судьбой есть общепедагогическим; в совокупности дидактич. правил его направляться разглядывать в первую очередь в нюансе обучения.
База принципа связи обучения с судьбой — теория познания. Реализация его в обучении (в содержании, способах и орг. формах) ответственна и в психол. и в пед. отношении: он содействует формированию мировоззрения, повышает значимость уч. деятельности в сознании обучающихся, придаёт ей осмысленный темперамент и тем мобилизует волевые упрочнения для учения; содействует конкретизации знаний и формированию умения использовать их на практике.
Познание связи теории с практикой, науки с произ-вом преодолевает узкий эмпиризм, утверждает ведущую роль теории в практике обучения, потому что наиболее значимая задача школы — приобщить обучающихся к обобщённому и систематизиров. опыту человечества.
Реализация этого принципа в способах и орг. формах обучения предполагает, что школьники получают знания не только из книг и живого слова учителя, но и из личной практики. Игнорирование последнего источника неблагоприятно отражается на отношении обучающихся к учению, на всём ходе усвоения знаний и на их качестве.
Виды практич. деятельности школьников многообразны: лабораторные и
практич. занятия, работа в мастерской, на пришкольном участке, конструирование и т. д. Уч.-воспитат. значение практики возрастает, в то время, когда она получает публично нужный темперамент. Громаднейшую сокровище для обученияимеет таковой труд, к-рый выполняется не механически, а сознательно, органически соединяясь с теорией, помогая осмыслить результат и процесс труда. Труд и практич. занятия, организуемые на науч. базах, становятся полезным источником познания, средством углубления и конкретизации теоретич. знаний, пробуждения теоретич. запросов, заинтересованностей.
Принцип посильной трудности и научности обучения говорит о необходимости учёта возрастных возможностей школьников в ходе приобщения их к науч. знанию. Т. о., принцип научности целесообразно разглядывать в единстве с требованием доступности, но наряду с этим доступность направляться осознавать как меру посильной трудности (М. А. Данилов, Л. В. Зан-ков). Принцип научности получает в этом случае не слишком общий, а кон-кретно-со держат, суть, а принцип посильной трудности делается мерой умственной и физич. нагрузки обучающихся.
Науч. знания непрерывно увеличиваются в собственном количестве, способности же обучающихся к усвоению знаний не смотря на то, что и возрастают, но но не в той мере, в какой количество знаний. Дабы обеспечить овладение идеями совр. науки, нужен тщательный отбор самого существ, содержания науки для образования молодёжи. Дабы удачно решить эту задачу, нужно раскрыть логику уч. предмета, снабжающую с первых шагов изучения подведение обучающихся к новым науч. понятиям. Введение каждого науч. понятия должно логически вытекать из поставленных познават. задач. Принципиально важно учитывать, что содержание образования не сводится к педагогически адаптированным базам наук.
Расширение познават. возможностей обучающихся происходит в ходе последо-ват. усложнения тех уч. и практич. задач, к-рые выдвигаются перед ними на протяжении уч. процесса. Верное определение характера и степени трудностей в уч. ходе образовывает гл. метод в руках преподавателя позвать движущую силу учения и увеличить познават. возможности обучающихся.
Разглядываемый принцип обязывает педагога вести идея обучающихся к сущности, раскрывая внутр. связи между явлениями, разглядывая предметы в их развитии и возникновении. Глубокое познание сущности явлений предполагает овладение теоретич. знаниями в их науч. осмыслении, с критической оценкой разных, в т. ч. ошибочных, представлений.
Наука — развивающаяся совокупность; истинность её положений в любой ист. период относительная, исходя из этого в содержании образования должны в разумной мере отыскать отражение наиболее значимые факты
истории науки. Историзм — одно из требований изложения теорий в обучении.
В овладении способами науч. познания ключевая роль в собственности самостоят., поисковой, творческой деятельности обучающихся. Она производит у них умение замечать, сравнивать, классифицировать, обобщать, строить догадки и экспериментально контролировать их. Построение педагогом проблемных задач и системы проблем для самостоят, изучения обучающихся создаёт условия для развития творческой личности. Принцип проб-лемности (см. Исследовательский способ) нек-рыми дидактами включается в совокупность П. о.
последовательности обучения и Принцип систематичности. В его основе лежат обучения и объективные закономерности познания: систематич. темперамент науч. знаний, обучения и мышления. Базы наук, изучаемые в школе, представляют собой системы логически взаимосвязанных понятий, законов, теорий, отражающих объективные связи настоящей действительности. Принцип систематичности тесно связан с ответственной чёртом развитого ума — системностью мышления и реализуется в первую очередь в содержании образования: в уч. предметах отражаются логич. связи между явлениями настоящей действительности, раскрываемые в соответствующих науках. Но дидактич. совокупность уч. предмета не есть несложной копией совокупности научной, она подвергается трансформациям, обусловленным закономерностями развития обучающихся. Чем младше школьники, тем более значит, роль в обосновании совокупности обучения играются дидактич. закономерности.
Разобщённое аналитич. изучение отд. предметов не имеет возможности обеспечить формирование в сознании школьников целостной картины мира. Чтобы преодолеть такую разобщённость в содержании учебников и программ, предусматриваются внутрипредметные и межпредметные связи, а в уч. замысел включаются предметы интегративного характера, включающие сведения из различных наук (природоведение, неспециализированная биология, обще-ствознание). Интегративную функцию делает кроме этого трудовое обучение, потому, что мн. трудовые задания (особенно творческие) требуют комплексного применения знаний из разл. уч. предметов. Т. о., осуществляется диалек-тич. единство аналитич. и синтетич. предметного и комплексного построения содержания образования.
последовательности и Принцип систематичности, проектируемый в уч. замыслах, учебниках и программах, реализуется во взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся на уроках. Уже в мл. классах преподаватель приучает детей к логически последоват. устному и письм. ответам на вопросы, изложению, описанию, рассуждению о замысле ответа задачи, исполнения трудового задания и т. д. На ср. и ст. ступени школьники овладевают
умением выявить совокупность в структуре изучаемой темы и уч. предмета в целом, обучаются собирать знания около главных идей науки, раскрывать связи данного уч. предмета с другими. Осознание этих связей имеет громадное значение для создания мировоззрения обучающихся. Систематичность нужна и в формировании навыков и умений. Принципиально важно, дабы обучающиеся осознанно овладевали последоват. совокупностью приёмов либо операций при их усвоении. Объединение частей в целое даёт лучшее познание его частей и целого. С целью этого организуется обобщающее повторение.
В отеч. школе накоплен значит, опыт построения дидактич. совокупности уч. предметов, разделов, тем и отд. уроков на базе теории обобщения, созданной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Употребляются разл. варианты последовательности изучения содержания отд. шк. направлений. В том месте, где это быть может, материал изучается в последовательности от общего к частному, что во многих случаях создаёт более благоприятные условия для развития у обучающихся теоретич. мышления.
Изучения продемонстрировали, что старшеклассники при изучении теории в направлениях естеств. наук, кроме того отлично зная их фак-тич. содержание, не хорошо воображают себе осн. характер связи и элементы теории между ними. Данный недочёт возможно устранить путём введения в содержание этих направлений методологич. знаний о компонентах теории и функцион. связях между ними.
Обучение — сложная динамичная совокупность, в к-рой совершается системное сотрудничество разл. компонентов; системность с её интеграцией и дифференциацией науч. знаний; системность в подходе к способам обучения, к неспециализированной организации обучения, к-рая обязана обеспечить единство всех его функций — образоват., развивающей, воспитывающей; применение всех внутр. возможностей познават. и практич. деятельности обучающихся.
Принцип творческой активности и сознательности обучающихся при руководящей роли преподавателя. В психологии учение рассматривается как активная познават. деятельность, в ходе к-рой происходит слияние, связывание усваиваемого обществ, опыта с личным опытом ребёнка. Педагогами установлена объективная закономерная связь между характером, результатами активности обучения и степенью детей — образоват., воспитательными и развивающими. Выяснена ведущая роль педагога в организации активной уч. деятельности обучающегося и доказана необходимость постепенной передачи в руки обучающихся уч. действий по мере того, как они овладевают умением делать эти действия самостоятельно.
Сознательность рассматривается в 2 качествах: как познание изучаемого и как сознат. отношение к учению.
Наиболее значимым средством, снабжающим познание изучаемого, есть объяснение преподавателя, эффективность к-рого зависит от характера направленной деятельности обучающихся, включающей осознание уч. задачи, активность восприятия, осмысление, творческую переработку, использование знаний, умений, навыков. Принцип требует применения и разработки совокупности самостоят, работ, усложняющихся от класса к классу. Особенная роль наряду с этим отводится исследоват. работам. Знания, купленные в школе, скоро устаревают, их нужно всегда обновлять. Одна из форм углубления знаний и такого обновления — самообразование. Пробудить у обучающихся потребность в самообразовании и вооружить их соответствующими умениями — одна из задач школы. Особенное значение данный принцип имеет в условиях постоянного образования.
развития наглядности и Принцип обучения теоретического мышления обучающихся. Потому, что мышление детей начинается от конкретного к абстрактному, наглядность традиционно признавалась исходным началом обучения. Наряду с этим не учитывалось, что использование на различных ступенях обучения одной и той же структуры уч. процесса от наглядного к отвлечённому усиливает тенденцию мышления детей, характерную для мл. шк. возраста. Но и в мл. классах возможно вводить обобщения известных детям конкретных вещей и с успехом использовать дедуктивный метод изучения материала, к-рый представляет собой более маленький путь если сравнивать с предметно-индуктивным. Опыт соответствующего трансформации содержания обучения в нач. школе (Давыдов, Элько-нин) ведет к усилению элементов абстракции в нач. обучении.
Наглядность даёт обучающимся убеждённость в истинности замечаемого, но всякое восприятие происходит при активном мышлении и в той либо другой форме предполагает познават. задачу. Т. о., в любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением.
Принцип развития результатов и прочности обучения познавательных сил обучающихся. В его основе лежат в первую очередь объективные закономерности памяти, её роли в психич. жизни человека.
Продолжительное время прекрасным результатом обучения считалось умение ученика дословно воспроизвести заученный текст, что достигалось путём воспроизведения текста и многократного чтения без его осмысления («механич. зубрёжка»), такое познание приводило к формализму знаний (усваивалась их словесная форма без понимания смысла), притупляло ум детей и формировало отри-цат. отношение к учению. Принцип прочности в совр. понимании связан с правилами активности и сознательности, последовательности и систематичности и др. Прочнее запоминаются знания, объединённые в определённую совокупность, излагаемые в логич. последовательности. Принцип прочности требует дифференцированного подхода к изучаемому материалу, необходимости чётко различать, что из изучаемого содержания должно закладываться и храниться в дол-говрем. памяти, а что имеет вспомогат. значение. Полезно кроме этого, дабы обучающиеся умели пользоваться разл. справочниками.
В обучении оказывается серьёзным гармонии, сочетание произвольной и непроизвольной памяти (см. Забывание, Запоминание).
Для усвоения содержания предмета принципиально важно, дабы значит, часть уч. материала усваивалась и закреплялась на уроке. Этому содействует броское эмоциональное изложение знаний преподавателем, чёткая логич. структура, применение наглядных пособий, техн. средств обучения, дидактич. игр, совокупности самостоят, работ и т. д.
Закреплению в памяти содействуют такие умственные операции, как сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение и др., производящие гибкость, подвижность ума, умение обобщать знания, помогающие опираться не столько на память, сколько на чувства и мышление.
Прочность усвоения зависит кроме этого от того, как ученики обладают рациональными приёмами запоминания; чем старше обучающиеся, тем больше направляться ориентировать их на логич. запоминание. Громадное значение для прочности запоминания имеет совокупность повторения. Рассредоточенное во времени, оно более действенно, чем сконцентрированное в одном занятии. Наилучшее закрепление уч. материала — его многократное и вариативное применение на практике в разл. видах деятельности.
Ответственным дидактич. средством, содействующим сознательному и прочному усвоению знаний, есть регулярный контроль за результатами и процессом обучения. Нужно обучать обучающихся приёмам взаимного контроля и самоконтроля, причём удельный вес их обязан возрастать от класса к классу.
Неприятность прочности усвоения знаний не должна сводиться лишь к тренировке памяти — нужно решать её в единстве с развитием всех кожный покров. сил обучающихся.
Принцип учёта и коллективного характера обучения личных изюминок обучающихся высказывает необходимость воспитывать класс как единый уч. коллектив, создавать условия для активной организов. работы всех обучающихся и одновременно с этим лично доходить к каждому ученику с целью развития и успешного обучения положит, задатков. Гармонич. сочетание коллективной и личной уч. деятельности создаёт оптим. условия для успешного ответа задач обучения.
Одна из задач обучения содержится в том, дабы обучающиеся получали опыт коллективной деятельности, имели возможность и умели подчинять действия и свои намерения заинтересованностям коллектива, оказывать помощь друг другу. Употребляются разл. формы коллективной деятельности: ответ познават. задач в ходе общеклассной проблемной беседы; работа в группах, любая из к-рых решает часть общеклассного задания; обоюдное обучение в парах переменного состава и т. п.
Организация интеллектуальных взаимоотношений между ст. и мл. школьниками (В. А. Сухомлинский) обогащает духовную жизнь коллектива; умственные интересы обучающихся переплетаются с заинтересованностями дружбы. В педагогически организованном коллективе создаются благоприятные условия для развития и успешного учения его участников.
Требование личного подхода в обучении основывается на существовании различий между обучающимися, к-рые нужно учитывать при выборе способов, темпа и приёмов обучения. Одно из действенных средств осуществления личного подхода — варьирование заданий для классной и домашней работы.
не сильный обучающимся направляться оказывать помощь путём стимулирования интереса к учению, вовлечения в неспециализированную работу группы, класса, применения разл. средств активизации процесса обучения и т. д. Довольно широкие возможности для индивидуализации обучения открывает разделение обучения, программированное применение и обучение ТСО.
Принцип хорошего эмоционального фона обучения опирается на совр. науч. представление о роли чувств в людской деятельности. Работа, к-рой человек увлечён, даёт прекрасный результат. Работа, вызывающая отрицат. эмоции, угнетает силы и потому мало продуктивна. Эта неприятность купила исключит, значение — общество испытывает недостаток в людях творческих. Школа призвана систематично и последовательно культивировать у обучающихся с ранних лет увлечённость наукой, техникой, иск-вом и т. д., дабы деятельность как в школе, так и вне её сопровождалась положит, чувствами. Это принципиально важно для успешного учения, усиления его общеобразоват., воспитат. и развивающего влияния. Для создания положит, отношения к учению нужны осознание его значимости обучающимися, сообщение обучения с практич. работой, приобщение обучающихся к творческой поисковой деятельности и т. д. Среди средств эмоционального действия на обучающихся громадная роль в собственности личности преподавателя, его речи, высказывающей отношение к излагаемым явлениям, фактам, его увлечённости предметом, доброжелат. отношению к обучающимся.
Все П. о. взаимосвязаны, ни один из них не универсален и его изолированное
«94
использование не даёт нужных результатов.
Лит.: Данилов M А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М.. 1960; Ганелин Ш. И., Дидактич. принцип сознательности, М., 1961; Занков Л. В.. жизнь и Дидактика, М., 1968; Баранов С. П., Правила обучения, М., 1975, Краевский В. В., Неприятности науч. обоснования обучения, М., 1977; Скаткин M. H., Неприятности совр. дидактики, М., 1980; Лернер И. Я., его закономерности и Процесс обучения, М., 1980; Шапорин-ский С. А., Обучение и науч. познание, М. 1981; Теоретич. базы процесса обучения в сов. школе, под ред. И. Я. Лернера, В. В. Краевского, М., 1989.
В. В. Краевский, M. H. Скаткин
ПРИРОДОВЕДЕНИЕ, уч. предмет. Изучается на начальной и средней (5-й класс) ступенях общеобразоват. школы в Рос. Федерации. Представляет собой интегрированный курс, включающий нач. сведения по биологии, географии, геологии, экологии, астрономии и частично химии и физике. В курсе П. обучающиеся приобретают знания о неживой и живой взаимосвязях и природе между ними, о природе родного края, мира и страны в целом, взаимоотношениях человека и окружающей его среды, и о функциях и строении организма человека, охране здоровья. В 5-м кл. П. делает по большей части пропедевтич. функции по отношению к др. предметам естеств.-науч. цикла.
П. ведёт начало от курса естеств. истории, в первый раз введённого в школах России во 2-й пол. 18 в. Осн. черты его содержания и структуры были заложены в книжке В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории, изданное для Народных училищ России…» (1786). Создатель думал, что началом естеств.-науч. образования ребёнка есть ознакомление его с окружающей природой, к-рое должно идти от явлений и изучения предметов неживой природы («Ископаемое царство») к растениям («Прозябаемое царство»), а после этого к животным («Животное царство»).
В нач. школе 19 — нач. 20 вв. природо-ведч. знания давались гл. обр. путём объяснительного чтения. Уч. книги К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, Н. В. Тулу-пова и П. М. Шестакова, Д. И. Тихомирова содержали громадное кол-во рассказов и статей о природе. Но П. не выделялось в независимый учебный предмет.
Первый успешный опыт построения самостоят, уч. курса для нач. школы осуществил А. Я. Герд в книжке «Мир божий» («Почва, вода и воздух», 1883). Создатель предполагал создать и вторую часть курса — «Растения, человек и животные», но план остался нереализованным. Согласно точки зрения Герда, в нач. школе не должны изучаться отд. естеств. науки, тут место лишь одной «нераздельной науке» об окружающем неорганич. и органич. мире, причём изучение неорганич. мира должно предшествовать изучению мира органического. Среди целей
курса создатель очень выделял формирование мировоззрения, «согласного с современным состоянием естественных наук». Он считал кроме этого, что в базе обучения должны лежать наблюдения обучающихся и простые, дешёвые испытания.
В ср. уч. заведениях в нач. 20 в. П. в той либо другой форме утвердилось фактически везде. В супруг. классич. гимназии курс под таким заглавием преподавался в 1—3-х кл., в настоящих уч-щах в 1—7-х кл. изучался курс естествоведения, в кадетских корпусах были введены нач. сведения по естеств. истории, в жен. гимназиях — «основные понятия из физики и естественной истории с присовокуплением сведений, относящихся к гигиене и домашнему хозяйству». Преподавание велось по книжкам «Начальный курс естествоведения» Л. С. Севрука (1902), «О трёх царствах природы» И. И. Полянского (1904), «Природоведение. Краткий курс естественных наук» М. Бубликова и Н. Гольденберга (19072); «Начальный курс естественной истории» H. H. Малышева (ч. 1—2, 1910 — 11), «Начальный курс природоведения» Ю. Н. Вагнера (ч. 1—3,19147) и др. Эти книжки строились по большей части по замыслу, намеченному Гердом и Зуевым: неорганич. животные — растения — и мир человек.
Своеобразием отличалась программа П., предложенная в 1901 Д. Н. Кайгоро-довым. В ней рассматривались в связи с сезонными трансформациями и преим. на базе животных «общежития» и экскурсий растений (лес, луг, поле, сад, пруд и т. д.) во сотрудничестве между собой и с неорганич. средой. Задачу курса Кайго-родов видел в том, дабы обучающиеся приобщились к природе, почувствовали себя её частью, привыкали принимать её красоту. Не смотря на то, что программа просуществовала в гимназиях недолго, многие её идеи нашли отражение в направлениях П. школы по окончании 1917.
В 1920 в школах I ступени был введён курс «география и Естествознание». Но скоро в связи с внедрением комплексных программ (см. Комплексная совокупность обучения) он прекратил собственное существование, природоведч. знания включались в комплексные темы. С 1932 в нач. школе изучался курс «Естествознание»: на 1-м году обучения дети знакомились с сезонными трансформациями в природе; на 2-м — предусматривались темы «сад и Огород (парк — для гор. школы) в осеннюю пору», «Домашние и птицы и дикие животные», «река и Пруд», «Лес весной»; на 3-м — «Земля и нужные ископаемые», «Вода», «Воздушное пространство», «Электрические явления в природе», «Жизнь растений»; на 4-м — «Жизнь растений», «Жизнь животных», «работа и Строение людской тела». Помимо этого, на 3-м и 4-м годах обучения вводился нач. курс географии.
В 1937 предмет «Естествознание» был упразднён в 1-х и 2-х кл., с 1945 — ив 3-х кл. Как самостоят, предметы географии и курсы естествознания сохранились только в 4-х кл. В 1—3-х кл. осн. источником природоведч. знаний снова стало объяснительное чтение, к-рое дополнялось рядом экскурсий, наблюдений, опытов. Развитие методики преподавания П. в это время связано с разработками П. А. Завитаева, В. Н. Маркина, С. А. Павловича, А. А. Перротте, Б. Е. Райко-ва, М. Н. Скаткина, К. П. Ягодовско-го и др.
В 1958 географии и курсы естествознания 4-го кл. были объединены в единый предмет — П. В 1966 П. как самостоят, уч. курс было введено в уч. замысел 2-х и 3-х кл. нач. школы и 4-х кл. ср. школы. Были изданы последовательность эксперим. и пробных книжек, уч. пособий по П. (авторы В. П. Горощенко, Л. И. Грехова, Г. Е. Ковалёва, А. М. Низова, Н. А. Рыков, В. Н. Фёдорова). В школе вводились программы, к-рые предусматривали изучение во 2-х кл. сезонных трансформаций в природе; в 3-х — тем «Природа отечественного края», «Наша страна на карте и глобусе», «Разнообразие природы нашей страны», «Использование и природоохрана человеком», «охрана здоровья и Организм человека»; в 4-х — тем «Земля — планета Нашей системы», «Воздушное пространство», «Вода», «Горные породы», «Земля», «Растения, внешняя среда и животные». Программы предусматривали формирование у детей элементарных знаний о явлениях и предметах природы, воспитание любви к ней, рвение к бережному использованию и охране её достатков. При обучении П. в школах России употреблялись книжки 3. А. Клепини-ной для 2-го кл. (1975), Л. Ф. Мельчакова для 3-го кл. (1980), M. H. Скаткина для 4-го кл. (1986).
В кон. 70-х и в 80-е гг. проводился последовательность науч.-способ, изучений по экологич. образованию обучающихся мл. классов средствами курса П. (Л. П. Салеева, Т. И. Тарасова, А. А. Плешаков и др.), в к-рых подчёркивался его большой воспитат. потенциал.
С введением (1986) обучения детей с 6-летнего возраста программы П. существуют в вариантах для трёх- и четырёхлетней нач. школ. Первоначально для последней была приспособлена программа трёхлетней нач. школы. Соответствующие книжки были созданы Клепини-ной (1988/1989). В 1990 параллельно введена новая программа П. для четырёхлетней нач. школы, созданная Пле-шаковым, а в 1991—92 — изданы книжки этого автора.
Новый курс П. сориентирован в первую очередь на экологич. воспитание и образование мл. школьников (см. педагогика и Экология). При его подготовке ставилась задача обеспечить формирование у обучающихся экологически оправданных ценностных ориентации, предотвратить развитие потребительского подхода к природе, порождающего безответственное отношение к ней. В базу курса положены идеи многообразия природы, её экологич. ценностное™, человека и единства природы. Причём каждое из этих направлений пронизывает мысль уязвимо-
сти природы. В случае, если речь заходит о многообразии природы, в уч. содержание включаются конкретные знания о полном исчезновении и сокращении численности не к-рых видов организмов. В рамках идеи экологич. целостности природы рассматриваются разл. примеры нарушений экологич. связей, анализируются последствия и причины этого явления. Мысль человека и единства природы предусматривает показ отрицат. влияния человека на природную среду, и обратного действия поменянной среды на самого человека. Логика развёртывания осн. идей курса, необходимость ответа задач развития, воспитания обучающихся настойчиво попросили значит, обновления содержания курса. В программу включены сведения о физич. телах, частицах и веществах, об осн. животных и группах растений и их отличит, показателях, о природных сообществах, природном равновесии и др. В первый раз создан материал об экологии как науке (с привлечением элементарной экологич. терминологии). В книжки вводятся сведения о науч. поиске, об учёных, внёсших значительный вклад в развитие знаний о природе. Программа курса включает: в 3-м кл. — темы «Природа и мы», «Сбережём воздушное пространство и воду, нужные ископаемые и землю», «Сохраним необычный мир животных и растений», «Будем беречь здоровье»; в 4-м кл. — темы «Мы — обитатели Земли», «Сохраним природу России», «Сбережём природу собственного края». В дополнение к осн. программе созданы факультативные направления: «Экология для младших школьников» (3-й кл.), «Планета тайных» (4-й кл.).
Формы организации деятельности обучающихся при обучении П. — урок, экскурсия. Ведущая роль отводится наблюдениям в природе, практич. работам, демонстрации опытов. Значит, количество наблюдений выполняется во внеурочное время по заданиям (имеются в книжке и смогут формулироваться преподавателем). Сейчас обширно употребляется уч. моделирование: построение графич. и динамич. схем (особенно при изучении экологич. связей). Ответственное место в уч. ходе занимает практич. природо-охранит. работа, и чтение обучающимися дополнит, природоведч. лит-ры и пропаганда ими в дешёвой форме природоохранных знаний.
Для курса П. выпускается разнообразное оборудование, в частности коллекции нужных ископаемых и гербарии, глобусы и геогр. карты, серии таблиц, комплекты диапозитивов, диафильмы, уч. фильмы, приспособления и приборы (компасы, термометры, лабораторная посуда). На занятиях употребляются комнатные и культурные (выращенные на уч.-умелом участке) растения, собранные в природе плоды, семена, опавшие листья, повреждённые животными части растений, и разл. самодельные пособия. В ряде школ созданы кабинеты П.,
Урочная и внеурочная деятельность обучающихся по П. дополняется внеклассной работой; проводятся занятия кружков юных натуралистов, экологов, путешественников, просмотры науч.-популярных и науч.-худож. фильмов о природе, читательские конференции, вечера и праздничные дни по разнообразной природо-ведч. тематике, в т. ч. натуралистич. кампании «семь дней леса», «Праздник цветов», «Сутки птиц» и др.