Как показывают наблюдения, уже на ранних этапах развития речи слабослышащих школьников необходимо отметить глубокое ее своеобразие, которое выражается в том, что все высказывания этих школьников складываются из отдельных слов, не связанных между собой. Отдельные слова в таких случаях заменяют целые предложения. Большая часть изученных нами слабослышащих учеников первого года обучения совсем не обладают оформленными предложениями. Примером может служить следующее описание двух картин, составляющих рассказ (на первой картине нарисован мальчик, играющий в мяч; на второй — у рабочего стола тот же мальчик стоит, испуганный тем, что мяч, попавший на стол, опрокинул чернильницу, стакан с ручками и разбил горшок с цветами): Вова мальчик пала (упала) плачи цветы ниля (чернила), — говорит Наташа Б. (первый год обучения). Отдельные слова в этом рассказе, по-видимому, заменяют целые предложения. В слове пала, разумеется, заключена идея об упавшем мяче, цветке, упавшей чернильнице. Слово плачи включает, разумеется, в себя не только воздействие (плачет), но и действующее лицо. Пара иное построение предложения мы находим в рассказе по тем же картинам у Вали К., что обрисовывает эти картины следующим образом: Малыии Вова мальши плакат вот цветы упаля.
Подобный пример мы имеем в описании тех же картин Славой Л.: Дай, Вова, бьёт мяч, Вова чернила виты (цветы) разбил стакан, карандаш упали, Вова а-а, Вова ай-ай!
Валя С. тот же рассказ передал так: Мальчик игра мяч, мальчик наблюдает разбил чернила мяч, карандаш, цветы.
В этих рассказах мы замечаем появление двусловных а также трехсловных предложений.
В приведенных ниже письменных работах слабослышащих детей различных классов мы встретим еще более развернутые предложения. Но и в них мы заметим отклонения от обычного грамматического строя речи.
Для иллюстрации таких отклонений приведем последовательность письменных работ, воображающих независимое описание короткометражного фильма «Приключение лисенка», выполненных учениками различных классов школы слабослышащих1.
1. Рассказ Милионтины Ш., ученицы II класса (слышит
разговорную обращение на расстоянии 0,25 м от ушной раковины):
Лиса наблюдает на улице. Лиса желает кушат. Волк наблюдает на лису. Лисенка упала на земле. Утки плавает, Ёж идёт на землю. Это в лесу. Лиса наблюдает на утка. Лиса поймал утка. Лиса держить утка. Лиса ходила в лес. Лиса ничего не осознаю. Волк не смогут почва. Лиса идет в воды.
2. Рассказ Ахм-ета С, ученика II класса (слышит разго
ворную обращение у ушной раковины):
Лиса види ворон. Орел поймал лиса и упал почву. Лиса ловит утка скрывается кушат утка погиб лиса умна воду увитит прямо глаза. Лиса гуляет играется хулихан. Лиси все убежали а волк види почву холодно кушат гочет. Орел просят лиса убал камень и позже больно. Лиса один отправился в лесу заметит почва никак волк. Сова умна видно прямо глаза громадной голова нога носа волк лиса испугались на дерево. Солнце обнажённые чёрные лиса луче лежал траве и сить. Лиса ворон в лес длины. Орел улетел далеко-далеко лиса убал воду. Лиса кушит ягоды голодно. Лиса не знаю. Лиса мама плачет остались три больше одна вот лиса маленьки отыскал я поймал орел улетел я клоп. Финиш фильма.
3. Рассказ Юры 3., ученика II класса (слышит обращение разго
ворной громкости на расстоянии 0,5 м от ушной раковины):
‘ Материал собран К.Г. Коровиным. Мы выбрали для иллюстрации протоколы и письменные работы устных высказываний детей, имеющих быстро выраженное своеобразие речевого развития. Ниже мы продемонстрируем, что подобные нарушения совсем не являются необходимыми для всех детей с неполноценным слухом.
Лиса вышла внор. Волк заметил что в том месте в норе. Лиса пролежал в нор. Еж идет, а лиса почунул в неё. .Лиса увидель и утки. Орел заметил лиса и хвадил з зубами. Лиса хитрие мимо и утащил утки.
4. Рассказ Вали С, ученицы III класса (слышит обращение разговорной громкости на расстоянии 0,75 м от ушной раковины):
Это было в лес. В норке были лисьей. Лиса вышли из норки. Одна лиса отправилась в лес, и внезапно идет волк. Лиса заметила идет лиса и волк побежала собственную норку. Волк отправился в норку и желал ко мне идти, а волк не влез в норке. И волк ушел в лес. Лиса снова вышли из норки, а на дерево сидел орел. Орел заметил лису и поймал лису. На встреча еж. Лиса вышли из норки и желали поймать ёжку, а у ёжики был иголки. Был ночь лиса пошли на речку. На речке были утки. Лиса заметила утку схватил одну утку.
Дабы иметь некую возможность выделить для анализа отдельные предложения, мы предлагали отечественным испытуемым для описания картины, изображающие одно какое-либо воздействие.
Приведем ответы обучающихся различных классов (табл. 13), которым был предъявлен для описания последовательность таких картин. Как видно из приводимой таблицы, дети I класса школы слабослышащих пользуются для описания картин то одним словом: пиши, просматривала, той (стоит), то двусловным, а в редких случаях трехсловным предложением: Мама лопата, Дядя паф, Нож хлеба, Вода кумаси (купается), Врач мальчик (Сестра перевязывает рану), Вова сту сиди (Мальчик сидит на стуле). Мама Тата мыло (Дама купает ребенка).
Обучающиеся более старших классов дают ответы в виде развернутых предложений из 3 — 4, а время от времени из 5 слов. Девочка умывается рука воду (Девочка моет руки), Мальтик забрал дрова в пещку (Мальчик топит печку), Мама завязала рука болит (Сестра перевязывает руки), Девотька дает песок курицу и т. п.
Приведенные примеры говорят о громадных затруднениях слабослышащего ребенка с недоразвитой речью, каковые он испытывает при попытке связно выразить собственную идея.
Кое-какие предложения, складывающиеся из двух-трех слов, лишены нужных участников. Так, к примеру, необычное предложение Врач мальти (мальчик) не содержит сказуемого. В предложении Сту сиди (Стул сидит) пропущено подлежащее, а в высказывании Нож хлеба совсем нет основных участников.
Во многих случаях тяжело кроме того разглядывать высказывания детей как отдельные независимые предложения. Быть может, что высказанные два-три слова смогут заменить собой такое же число предложений.
Особенности понимания значения слов, обусловленные ограниченным запасом слов, в некоем смысле растолковывают подобное построение предложения.
Мы видели выше, что слабослышащие дети с недоразвитой речью, так же как и глухие, заменяют заглавия предметов заглавиями действий, и напротив, не имея в собственном запасе нужного им заглавия действия, заменяют последнее заглавием предмета, к примеру: Мама капор (Дама колет дрова)1, Мальчик хлеб нож (Мальчик режет хлеб), Нож хлеба (Дама режет хлеб), Мальтик бумага карман (Мальчик кладет платок в карман), Мама лопата (Дама копает), Дядя лопака (Мужик копает) и т. д.
В приведенных примерах дети употребляют предложения, складывающиеся из двух, а время от времени из трех слов. Но в этих предложениях недостает то подлежащего, то сказуемого, то дополнения и т. п. Так, предложение Мама лопата как бы состоит лишь из дополнения и подлежащего, в нем недостает сказуемого, которое должно было бы быть выражено глаголом копает. Но ребенок, не имеющий в собственном запасе слова, обозначающего воздействие, заменяет его заглавием того орудия, которым производится данное воздействие. Такая замена говорит о том, что слово лопата включает в себя не только обозначение предмета, но и обозначение действия.
В предложениях Мальтик хлеб нож, Мама нож, Нож хлеба слово нож очевидно включает в себя то воздействие, которое производится ножом. То же самое возможно сообщить о предложении Мама капор (топор) и т. П-
Так, отсутствие слова, нужного для обозначения действия, ведет к выпадению сказуемого. Недостаточная дифференцированность значения слова, обозначающего орудие, которым производится воздействие, разрешает ребенку с недоразвитой речью включить в наименование предмета кроме этого и обозначение действия.
В случае, если мы отыщем в памяти вышеприведенные глаголы пилить, писать и т. п., каковые заменяли собой наименование предметов, то станет ясно, что мы имеем тут дело не только с недостаточной диффе-ренцированностью семантики самого слова, но и с неполным вычленением его грамматического значения.
В скобках обозначено содержание картины.
|
|
|
Ограниченность словаря мешает слабослышащему ребенку оформлять собственную обращение в нужных грамматических формах, затрудняет овладение грамматическим значением слова. Вне сомнения, неполное слышание слова, невозможность расслышать не стоящую под ударением конечную часть слова либо его начало мешают ребенку самостоятельно вычленить грамматические формы.
В речи этих детей до тех пор пока еще нет названий предметов и названий действий, но имеется слова, обозначающие нерасчлененное целостное явление со всеми его показателями. Более отвлеченное значение слова слабослышащий ребенок получает по мере того, как накапливает больший запас слов, и по мере большей разделении значений слов.
Конкретно этим возможно растолковать и тот факт, что в устных высказываниях и в независимых письменных работах слабослышащих детей с недоразвитой речью весьма редко видятся определения. Определения в большинстве случаев выражаются именами прилагательными, причастиями, местоимениями, порядковыми числительными и т. п. Эти части речи воображают для детей намного большую сложность, чем имя глагол и существительное. Но, прилагательные, более элементарные и более распространенные в обиходе, как, к примеру, большой, мелкий, возможно встретить в высказываниях изучаемых нами слабослышащих детей. Но имена прилагательные с более сложным значением, к примеру, радостный, печальный, не добрый, хороший, занимательный, практически не видятся в их речи.
Особое обозначение показателей предметов в отечественном языке выделяет их и как бы отвлекает их от предмета, и исходя из этого они носят более слишком общий темперамент в сравнении с обозначениями предметов. Из этого имена прилагательные составляют громадные трудности при усвоении речи слабослышащими детьми. Частично исходя из этого они появляются в речи слабослышащих детей позднее.
Но не только отвлеченное значение показателей предметов мешает детям усваивать их самостоятельно.
Слабослышащие дети значительно чаще не различают окончаний слов, исходя из этого им особенно тяжело улавливать различия в обозначениях показателей предмета от обозначений самого предмета.
Еще в большей мере все это относится наречий и других служебных категорий. Отсутствие союзов и предлогов либо неправильное их потребление видится в солидном числе устных и письменных высказываний слабослышащих детей.
Многие случаи выпадения предлогов из речи слабослышащих детей смогут быть конкретно обусловлены неполным слышанием этих языковых категорий. Предлоги значительно чаще произносятся приглушенно. Недостаточное слышание либо полная невозможность воспринять их на слух очень возможны при более тяжелом нарушении слуха.
Предлоги в, с, к часто оказываются в отечественном произношении включенными в слово, которое начинается с согласного звука. В этом случае они выясняются на положении согласного, попавшего в сложное сочетание согласных звуков. А различение на слух последовательности согласных звуков, не поделённых гласными, воображает для слабослышащего ребенка громадную трудность. Конкретно исходя из этого ему особенно довольно часто не удается расслышать для того чтобы рода предлоги.
Но в случае, если кое-какие случаи отсутствия предлогов в речи слабослышащих детей возможно растолковать неполноценностью их слуха, то такое объяснение оказывается неудовлетворительным для тех случаев, в то время, когда вместо одного предлога употребляется второй либо в предложение включается лишний предлог.
Приведем пара примеров неправильного потребления предлогов, довольно часто видящихся в речи слабослышащих детей. Они говорят Катается в горе вместо Катается с горы, Мальчик положил под кровать (на картине, к которой относится это высказывание, изображен мальчик, покрывающий кровать одеялом) вместо Мальчик положил в постель. Для того чтобы рода потребление слов не имеет возможности явиться ярким результатом пониженного слуха. Подобное отклонение в потреблении предлогов, по всей видимости, результат неспециализированного недоразвития речи, ведущего к недостаточному овладению значением этих отвлеченных языковых категорий. Слабослышащие дети употребляют один предлог вместо другого, очевидно не осознавая правильного значения каждого из них: Валя счастлива имеется ягоды положили на корзина. И пошли в к себе. Мальчик полез в сосну. Таня и Ваня, Ира пошли в лес за собирают ягодами. Девочка стояла через речку. Волк попал к мальчику. Мальчик сидит в ёлку. Женщина стрелаю к волку.
Потребление лишних предлогов в речи возможно кроме этого следствием того, что ребенок увидел эти элементы речи, но значения их еще не усвоил. В письменных работах слабослышащих детей мы встречаем такие, к примеру, выражения: Дядя убили на волки. У волки были страшно. Дети пошли на к себе. Миша просматривал в книгу. Около у березы растут грибы. Волки пришли и съесть на Саше.
Неполное овладение значением предлогов при отсутствии достаточных условий для яркого подражания речи окружающих есть кроме этого обстоятельством пропусков этих речевых категорий. Слабослышащие дети, к примеру, пишут: Костя залезал сосну. Вася залез дереве. Дети подошела ручей. Мальчик кричал и наблюдал отец. Волк сидит снег. Мальчик сидит ёлка. Волки стоят и наблюдали Саша.
Как мы уже показывали, изучение речи глухих школьников, с одной стороны, и мелких слышащих детей, с другой, говорит об особенной трудности овладения служебными категориями, каковые не содержат конкретного предметного значения. Это и формирует естественные затруднения при овладении ими.
Мелкий ребенок с обычным слухом усваивает служебные категории в большинстве случаев на базе подражания. Но и он, замечая и осмысливая обращение взрослых, проделывает некую работу, которая разрешает ему в общении с окружающими осознать роль служебных категорий в предложении.
Мы замечали пятилетнего слышащего мальчика, верно употреблявшего в речи предлоги. Но наряду с этим он именовал себя лядошкольником на том основании, что передачи по радио для дошкольников относились к нему. в один раз, слушая передачу для школьников, он задал вопрос: «А это передача для меня?» Взяв отрицательный ответ с мотивировкой, что он не школьник, а дошкольник, он с удивлением возразил: «Нет, я лядо-школьник». Ясно, что, пользуясь в речи предлогами, он не выделил и не усвоил еще в достаточной мере их значений и исходя из этого в собственных высказываниях сливал предлог для с соседним словом.
В будущем, в обильной речевой практике, какой обеспечен каждый слышащий ребенок, при некоторых указаниях со стороны взрослых он имеет возможность овладеть значением предлога и выделить его в предложении.
Процесс овладения отвлеченными языковыми категориями, конечно, проходит у слышащего ребенка существенно стремительнее и незаметнее для окружающих, чем у ребенка с неполноценным слухом.
Как видно из приведенного примера, обычный ребенок может верно использовать предлоги в устной речи еще перед тем, как абсолютно овладел их значением. Существенно сложнее протекает данный процесс у слабослышащего ребенка, лишенного возможности слышать обращение абсолютно и овладевать ею в обычных условиях устного общения.
Неумение пользоваться предлогами, пропуски либо включение лишних предлогов, замены одного предлога вторым демонстрируют перед нами те трудности, с какими видится слабослышащий ребенок при овладении служебными категориями и другими словами, имеющими отвлеченное значение.
Об этом свидетельствует и целый ряд других отклонений в грамматическом оформлении речи слабослышащих детей.
§ 2. Особенности морфологического строя
Чтобы проанализировать отклонения в методах, используемых слабослышащими детьми для связи слов в предложении, направляться обратиться к некоторым данным об их восприятии и произношении ими слов на слух.
Возвратимся опять к речи детей, представленной в табл. 13. Первое, что привлекает внимание в речи слабослышащих детей, — это крайнее своеобразие формирования конечной части слова: тиди (сиди), просматривая (просматривает), одиватя (наряжается), вода буде (будет), тирай вода (стирает), Вова чита (просматривает), лиши (пишет), той (стоит), cugu (сидит), nuca (пишет),
купай (купает) и т. д.
Неправильное потребление окончаний есть самоё характерным из всех замечаемых в логопедической клинике нарушений грамматического оформления речи. Мы замечаем их при рано появившейся глухоте, при всех других формах речевого недоразвития и разных формах афазии.
Но у слабослышащих детей на раннем этапе их речевого развития мы видимся не только с неправильным потреблением окончаний. У них на первый замысел выступает не замена одного окончания вторым, как это не редкость при обычном слухе либо у намерено обучающихся ранооглохших детей, но резкое искажение конечной части слова. У 85% слабослышащих детей (из 224 изученных) при поступлении в школу обнаружилось выпадение либо искажение финиша слова1. Слова чита (просматривает), мита (подметает), мой (моет), купай (купает) и т. п. совсем не содержат конечной части слова либо сохраняют ее только
в искаженном виде.
Выше мы уже показывали на то событие, что понижение слуха у ребенка значительно чаще ведет к неполному слышанию безударных частей слова, а также конечной его части.
1 Согласно данным обследования логопеда столичной школы № 30 для слабослышащих В.А. Абрежо.
Этим мы растолковываем недоговаривание слов слабослышащими детьми. Думается, что с таким недоговариванием, с одной стороны, и невозможностью услышать конечную часть слова в речи окружающих — с другой, должны быть связаны затруднения при овладении суффиксом как значимой частью слова и окончанием как средством связи слов в предложении.
Конечно, что, в случае, если слова наряжается, наряжаются, наряжаюсь, наряжайся и т. п. для слабослышащего ребенка звучат как одива либо одивай, он не имеет возможности усвоить и осознать то новое значение, которое появляется в связи с трансформацией окончания слова, без дополнительного обучения, без помощи окружающих его слышащих людей.
Ребенок, владеющий способностью и нормальным слухом слышать слова абсолютно, на базе подражания речи окружающих и в ходе сознательного соотнесения, обобщения всех элементов речи понемногу научается пользоваться окончаниями как значащими элементами в предложении и верно их использовать.
Общение с людьми доставляет нормально слышащему ребенку необыкновенное обилие речевого материала. В практике речевого общения слышащий ребенок имеет постоянную возможность соотносить, сопоставлять, выбирать одни окончания и отбрасывать другие. Все это он делает на базе яркого заимствования речи окружающих.
Ребенок, страдающий какое количество-нибудь большим понижением слуха, лишен возможности четко слышать конечную часть слова (если она не следует под ударением) и не может исходя из этого произносить ее. Он и не подозревает подчас о том, что в услышанном им слове имеются еще какие-то невоспринятые им элементы.
Слабослышащие пишут: Волки побежали в лесу, Витя зале-са на дерев, Мальчик думаюсь девочек плакала, Он залезы на дерево, Дети мальчик собирает ягоды довольно много девочка ягодаю, Он желал залес на дерево, папа и Дедушка стрелясь волков, У товарищи имеется ружьё. Неоконченные слова, искаженные окончания слов, слова, дополненные лишними звуками, говорят о том, что невозможность полноценного восприятия слова есть одной из обстоятельств недостаточного овладения его морфологическим составом.
Приведенные примеры ошибочного потребления окончаний свойственны для слабослышащих, но не для глухих детей. В этих примерах очевидно отражены затруднения в восприятии окончания слова посредством слуха. Они подчеркивают роль
неполноценного восприятия речи в происхождении аграмматиз-ма у слабослышащих детей. Не владея возможностью ориентироваться в значении суффиксов и окончаний, слабослышащий ребенок не имеет возможности осознать того смысла высказывания, что выражается посредством этих элементов речи, не имеет возможности в достаточной степени овладеть всем разнообразием существующих грамматических категорий. Не слыша окончаний, он еле отличает заглавия предметов от названий действий, качеств и т. п.
Само собой разумеется, для слабослышащего, как и для слышащего ребенка, окончания не являются единственным а также главным средством, помогающим отличить заглавия действий от заглавия предметов, качеств и т. д. Но нет никакого сомнения в том, что различие окончаний играется огромную роль при овладении значениями частей речи.
Так, уже одно то событие, что слабослышащий ребенок не имеет достаточной возможности принимать на слух конечную часть слова и еле овладевает ее произношением, есть очень серьёзной предпосылкой для происхождения своеобразия грамматического оформления его речи.
В разделе, где были обрисованы особенности произношения слов слабослышащими детьми, мы уже указали на характерные пропуски звуков и слогов в начале слова: дивай (наряжается), метай пол (подметает пол), малётки (самолет), лифбн (телефон) и т. п. Такие пропуски начала слова приводят к выпадению префиксов, играющих большую роль в овладении речевой грамматическим строем и семантикой языка.
Неполное и пропуски и начала непостоянное слышание слова его по данной причине не смогут не оказать влияние на овладение потреблением приставок и на усвоение их значений. Ребенок, лишенный возможности достаточно четко слышать приставки в словах, не располагает достаточным обилием речевого материала, которое разрешило бы ему в практике устного общения соотнести, сопоставить и осознать значимые части слова.
Выпадение глагольных приставок относительно продолжительно сохраняется не только в устной, но и в письменной речи слабослышащих детей: Первая лисенка ходит (вместо выходит) и норы, — пишет Оля Ш. (IV класс); Орел хватил (схватил) лисенка и несла (понесла) к себе, — пишет Галя И. (IV класс). Такое отсутствие глагольных приставок имело возможность бы в некоторых случаях быть растолковано прямым влиянием неполного слышания начала слова. Но в письменных работах слабослышащих детей возможно
встретить не только выпадение приставок. Часто отмечается тут и замена одних приставок вторыми. К примеру: Витя пришел через речку, — пишет ученица V класса школы слабослышащих Галя Г. о мальчике, что перешел речку. Девочка присела на другую скамью, — пишет Валя Е., ученица III класса о девочке, которая пересела на другую скамью. Подобное замещение приставок не может быть конкретно растолковано их неполным слышанием. Оно результат недостаточной речевой практики слабослышащего ребенка. Трудности овладения грамматическим значением и предложением морфологических элементов слова появляются как следствие неполного слышания речи. Но приведенные факты говорят о том, что не все отклонения в грамматическом оформлении речи слабослышащих детей смогут быть прямо выведены из недостаточности восприятия речи посредством слуха.
Отклонения от обычного развития грамматической стороны речи, в такой же степени как ограниченность ее лексики и как искажение произношения, имеется проявление неспециализированного недоразвития речи слабослышащего ребенка, появившегося как следствие необычных условий овладения речью при ее неполном слуховом восприятии.
Изучение глубокого своеобразия развития речи слабослышащих детей разрешает нам охарактеризовать все замечаемые изюминки не только с негативной стороны. Процесс развития речи у этих детей протекает в условиях, хороших от условий развития слышащего ребенка, по обходным дорогам, через особое обучение, через письменную обращение, через особые занятия по изучению грамматических форм и т. п. В характерных неточностях грамматического оформления речи слабослышащих детей мы усматриваем тот деятельный путь, по какому приходят эти дети к овладению закономерностями языка. Так, к примеру, на раннем этапе развития речи мы отмечаем у слабослышащих обучающихся неточности, показывающие, что дети уже увидели наличие каких-то элементов, каковые пишутся раздельно от других слов, но еще не овладели их значением. Кое-какие пишут: А сейчас девочка за плакала. Волки увидали они на брали ягод. Вася у идёт к себе в приятель Вася испугался и салез на дереве волки за лаяли. Они стали ей на кла-довать в корзину ягоды. Два ошотника у видали мальчика. Дети из спугались. Они на рвали полные корзинку1.
‘ Из материалов, собранных К.Г. Коровиным; подобные неточности возможно замечать и у слышащих детей, каковые еще не овладели грамотой.
Ученики, допустившие такие неточности, вне сомнения, знают уже о каких-то речевых элементах: с, у, и, на, за, каковые пишутся раздельно от других слов. Но эти элементы (приставки) еще не стали для них значимыми категориями. Они не купили еще для обучающихся того значения, которое мешало бы их выделению из других слов и неправомерному расчленению тех слов, из которых слабослышащие дети пробуют их извлечь.
На втором этапе развития речи в устных высказываниях и письменных работах мы видели, как слабослышащие дети включали лишний предлог либо заменяли одни предлоги вторыми. Потом они употребляли уже предлог из соответствующей группы, но еще ошибались в его выборе, к примеру писали под вместо на1. Другие случаи неправильного пользования грамматическими категориями с еще большей убедительностью демонстрируют перед нами тот осмысленный путь, по какому идет речевое развитие слабослышащих детей. Лисенки сдерутся на скворец, — пишет Игорь Г., делая попытку применять приставку с для выражения мысли о совместном действии скворца и лисёнка. Неудачное потребление данной приставки говорит о том, что он имеет уже некое представление об ее значении, но в силу недостаточной практики речевого общения употребляет неправильно. Подобные промахи в потреблении грамматических форм говорят о сохранности интеллектуальных свойств ребенка, обращение которого еще недоразвита.
Наблюдения говорят о том, что у обучающегося в школе слабослышащего ребенка скоро идет процесс развития лексики языка, сопровождаемый ростом ее грамматического оформления.
Мы указали выше на довольно позднее появление грамматических категорий, имеющих в речи более отвлеченное значение. Относительно позднее вторых появляются имена прилагательные и особенно наречия. Изучение разрешило установить факт постоянного нарастания все более отвлеченных категорий в речи слабослышащих детей. Сперва возможно встретить в их речи лишь прилагательные, соответствующие обозначению величины, но позднее появляется обозначение самые употребительных цветов, после этого качеств, определяющих темперамент человека, и т. п.
Подобное явление отмечается и в отношении потребления наречий. Сперва появляются наречия, высказывающие события места и времени, а позднее — образа действия.
‘ Оба предлога относятся к категории пространственных обозначений.
То же происходит и с другими частями речи. Предложение начинает развиваться. От слова-предложения, от неполных, искаженных предложений слабослышащий ребенок в ходе обучения приходит к верным двусоставным и потом к распространенным предложениям.
Обучение верному произношению, с одной стороны, и овладение письмом — с другой, снабжают слабослышащему ребенку полное восприятие слова со всеми его грамматическими частями. Это формирует и самые благоприятные условия для усвоения грамматических закономерностей речи.
Скоро нарастающий в ходе обучения запас слов, с уточнением их значения, содействует более верному потреблению обучающимися слов с конкретным значением и к пониманию отвлеченных грамматических форм.
Речевая недостаточность слабослышащих детей отнюдь не представляет собой неисправимой картины. Мы видели, как слабослышащий ребенок, развиваясь, находит выход из собственных речевых затруднений. Смысловые замены слов представляются лучшей иллюстрацией разумного, не смотря на то, что и очень необычного применения ребенком имеющегося у него речевого запаса. Наконец, особая педагогическая работа над грамматическими закономерностями и лексикой языка, работа, учитывающая особенности речевого развития слабослышащего ребенка, дает ему возможность в ходе обучения в школе абсолютно овладеть грамматическим строем языка.
Так, отечественный материал дает убедительное подтверждение того, что своеобразие речи слабослышащих детей направляться разглядывать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особенным закономерностям.
* * *
Выше мы показывали на то, что отклонения от обычной речи у слабослышащих детей довольно часто рассматриваются в зарубежной литературе, а время от времени, к сожалению, и в отечественной как афазические явления. Как мы знаем, что нарушение грамматического оформления речи, так называемый аграмматизм, есть одним из обычных проявлений афазического расстройства. Это приводит авторов, не учитывающих всей сложности развития речи у ребенка, к фальшивому предположению о том, словно бы понижение слуха в этих обстоятельствах сопровождается афазией, другими словами речевым нарушением, связанным с органическим поражением коры громадных полушарий.
Изучение грамматического строя речи слабослышащих детей разрешило нам заметить это явление в совсем другом свете. Мы не нашли тут аграмматизма, обусловленного органическим поражением коры, как это отмечается у афазиков. Тут имеется отклонение, появившееся в развитии речи у ребенка, вынужденного овладевать языком в условиях недостаточности слуховой функции. Интеллектуальные свойства, обнаруживаемые слабослышащим ребенком при обучении, являются убедительным доказательством сохранности его мозга.
На вышеприведенном материале мы продемонстрировали кроме этого неправильность рвения к установлению лишь связи между своеобразием речи и пониженным слухом слабослышащего ребенка.
Наровне с этим материал, освещающий особенности грамматического строя речи слабослышащих, опровергает механистические утверждения тех авторов, каковые пробуют представить недочёты речи слабослышащего ребенка только как следствие недостаточной моторной тренировки его речевого аппарата.
Резюмируя все изложенное об изюминках грамматического строя речи слабослышащих, мы можем сформулировать следующие положения.
1. В речи слабослышащих детей возможно замечать более либо
менее неотёсанные грамматические нарушения как следствие ано
мального развития в условиях недостаточности слуха.
Кое-какие особенности грамматического оформления речи слабослышащих детей смогут быть поставлены в более либо менее прямую сообщение с неполным слуховым восприятием речи на слух. Но неспециализированное своеобразие грамматического строя речи должно быть выведено из всей совокупности условий, в которых протекает развитие ее у ребенка с пониженным слухом.
2. Ограниченный запас слов с диффузностью, расширенно
стью и неточностью их значений, недостаточность овладения
значением морфологических частей слова в связи с неполным
их слышанием при ограниченной возможности усваивать грам
матические категории на базе яркого подража
ния речи окружающих — все это условия, приводящие к осо
бенностям развития грамматического строя языка у слабослы
шащих детей.
3. Анализ своеобразия грамматической стороны речи слабо
слышащих детей разрешает охарактеризовать его не только как
недостаточность, но и как деятельный процесс поступательного
развития речи, протекающего у этих детей необычно, по
обходным дорогам, в условиях целенаправленного корригирующего педагогического действия.
4. Предположение об аграмматизме афазического характера у слабослышащих детей опровергается данными, рисующими данный аграмматизм как симптом неспециализированного речевого недоразвития, появившийся в связи с неполным слуховым восприятием речи. Данные, говорящие об осмысленном активном овладении слабослышащими детьми грамматическим разнообразием языка, и несомненно полноценная их обучаемость дают право решительно возражать против попыток вычислять речевые нарушения у этих детей следствием поражения коры громадных полушарий.
Глава 3