Что такое отношение общности? Отношениями общности мы будем именовать отношения значений таких слов, как, скажем, стул и мебель. Одно — высшее понятие, а второе — низшие. Отношение стул и стол не есть отношением соподчинения.
В независимой детской речи взаимоотношений общности не существует. По словарю ребенка видно, что его обращение складывается из слов, так сообщить лежащих рядом между собой, а не относящихся друг к другу в виде известной иерархии. Напротив, более частные значения указываются в одного слова, к примеру: «ка» — желтый камень и все камни любого цвета, мыльница с мылом по большому счету и намерено желтое мыло. Различная степень общности существует в значения одного и того же слова, а сами эти слова ни в каком отношении общности друг к другу не стоят.
Если вы заберёте любой словарь независимой речи, вы не отыщете в том месте слов, каковые бы пребывали друг к другу в таком отношении, как стол и мебель, стул; роза и цветок, т. е. дабы значения слова были разны по общности и находились в определенном отношении друг к другу. Получается чувство, что в независимой детской речи значения слова еще конкретно отражают тот либо другой предмет, ту либо иную обстановку, но не отражают связи предметов между собой, не считая той ситуационной связи, которая дана в наглядной картине, составляющей содержание начального значения слова в независимой речи. Отсюда вытекает, что значение слова независимой речи не неизменно, а ситуационно. Одно да и то же слово на данный момент свидетельствует одно, а в второй ситуации—второе. Слово «ка» в этом словаре вероятно значит, как мы видели, 11 разных вещей, и в каждой новой ситуации слово будет означать что-то новое. Значение слов не неизменно, а изменчиво в зависимости от конкретной обстановки. Это значение, повторяем, не предметное, а ситуационное. Для нас любой предмет имеет наименование, независимо от того, в какой ситуации он находится, а в независимой детской речи предмет носит различное наименование в зависимости от обстановки.
Заберём пример из аномального развития. Исследуется один из детей в клинике. Ребенок применяет слова: зеленина—яркие цвета и синина—чёрные цвета. Если вы даете ребенку два страницы: светло-желтый и темно-желтый, то первый именуется зеленина, а второй — синина. В случае, если же вы даете ребенку тот же самый темно-желтый лист и рядом кладете коричневый, то уже желтый приобретает наименование зеленина, а коричневый—синина. Одинаковый цвет именуется по-различному в зависимости от того, что лежит с ним рядом. Ребенок обозначает яркое и чёрное, но безотносительного цветового качества для него не существует. Имеется сравнительная степень: более яркий, более чёрный. Значение слова еще лишено предметного постоянства.
Подобен пример из наблюдений над сыном Штумпфа, что одинаковые цвета именовал по-различному. Зеленое на белом фоне и зеленое на тёмном фоне имело различное наименование в зависимости от структуры, на которой цвет воспринимается.
Мальчик Женя — 5 лет 6 мес — принадлежит к группе детей, каковые слышат, но поздно начинают сказать и у которых еле развивается самостоятельность. Родители обратились в клинику с жалобой, что у ребенка отсутствует верная развитая обращение и что он не хорошо осознаёт обращение вторых. Жалоба на нехорошее познание в большинстве случаев сопровождает детей, каковые пользуются независимой речью. В патологии независимая обращение по звуковой и смысловой природе отличается от простой речи и потому воображает громадные трудности при общении ребенка с другими детьми и взрослыми. Довольно часто нужен переводчик, что знаетзначение искаженных слов и может их переводить на отечественный язык. Примером словаря Жени смогут быть слова, значение которых узнано в беседе с ним при назывании картин. Очки узки значит глазки, кон—лошадь и др. В его словах мы видим первые фразы.
В то время, когда независимая обращение задерживается у ребенка, что достаточно отлично осознаёт обращение взрослых, появляется потребность в связной передаче, и ребенок кроме того в независимой речи делается на путь образования фраз. Но эти фразы по причине того, что обращение лишена синтаксической связанности, мало напоминают отечественные. Они больше напоминают простое нанизывание слов либо искаженные фразы отечественного языка: «Ты меня забрать» и т. д.
И еще два случая, каковые могут служить конкретной иллюстрацией.
Ребенок именует словом тру — гулять, уходить на прогулку, позже этим обозначаются все принадлежности для гулянья: ботинки, галоши, шапка. Позже труа обозначает, что молоко выпито, т. е. оно ушло гулять.
Ф. A. Pay5 говорил о девочке, у которой независимая обращение была весьма развита и обнаруживала особенный тип словообразования, существующий в некоторых языках. К примеру, «ф-ф» — обозначало пламя, «динь»—предмет, что движется, из этого «фадинь»—поезд, а кошка—«тру-динь». Это сложное словообразование из отдельных корневых слов при независимой детской речи, которая не перерастает одновременно с в простую обращение. Мы имеем тут дело с гиперболическими формами.
У одного мальчика видятся такие неспециализированные категории, как насекомые, птицы. «Петук» (петух) свидетельствует у него отечественное неспециализированное слово птица. Такие более устойчивые обозначения относятся к показателям богато развитой независимой речи и разрешают думать о хороших возможностях перехода от независимой речи к настоящей.
Хотелось бы еще продемонстрировать значение независимой детской речи для той либо другой ступени развития, на которой находится ребенок, продемонстрировать, как отражается развитие детской речи на изюминках мышления ребенка, какие конкретно особенности его мышления должны вытекать из изюминок независимой речи. Мне думается, имеется пара таких изюминок, каковые весьма легко установить по окончании того, как мы узнали природу независимой детской речи.
Во-первых, как сообщено, значение слов в независимой детской речи в любой момент ситуационно, т. е оно приобретает собственную реализацию, в то время, когда вещь, обозначаемая словом, находится перед глазами. Следовательно, на стадии независимой речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной обстановки. Когда слово оторвано от наглядной обстановки, оно не имеет возможности реализовать собственного значения. Мыслить посредством слов вне наглядной ситуации ребенок не имеет возможности. Следовательно, на стадии независимой детской речи мышление ребенка получает какие-то начальные черты словесного речевого мышления, но для того чтобы, которое еще не может быть оторвано от наглядного. Сообщение словесного мышления с наглядным проявилась самый быстро в том, что в словах вероятны лишь такие отношения, каковые отражают яркие отношения вещей между собой, в то время, когда значения слов независимой речи не находятся в отношении общности друг к другу, т. е. одно значение не имеет отношения к второму значению, как, скажем, мебель имеет отношение общности к слову стул.
Во-вторых, как именно поэтому смогут соединяться слова между собой? Лишь так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Скажем, поезд идет (пот идет). Они смогут соединяться лишь так, дабы отражать сообщение ярких впечатлений. Связи вещей, устанавливаемые посредством мышления, на данной ступени развития независимой речи еще недоступны для мышления. Исходя из этого мышление носит еще очень несамостоятельный темперамент. Оно образовывает как бы подчиненную часть восприятия ребенка, его ориентировки в окружающем, последовательность аффективно-волютивных мыслей, высказываний ребенка, в которых интеллектуальное содержание находится на втором замысле.
Что означает аффективно-волютивное содержание детских слов? Это значит: то, что ребенок высказывает в речи, соответствует не отечественным суждениям, а, скорее, отечественным восклицаниям, благодаря которым мы передаем аффективную оценку, аффективное отношение, эмоциональную реакцию, волевую тенденцию.
В случае, если мы проанализируем содержание независимой детской речи и ту ступень мышления, которая ей соответствует, то отыщем, что, потому, что независимая детская обращение передает аффективное содержание, она еще не отчленена от восприятия. Она передает принимаемые впечатления, она констатирует, но не сводит, не умозаключает. Она полна волютивных, а не интеллектуальных моментов, которые связаны с мышлением в собственном смысле слова.
Так, мы думаем, что независимая детская обращение не только представляет собой очень необычный этап в развитии детской речи, но и что данный этап соответствует необычному этапу в развитии мышления. В зависимости от того, на какой ступени развития находится обращение, мышление обнаруживает определенные изюминки. Перед тем как обращение ребенка не достигнет известного уровня развития, его мышление кроме этого не имеет возможности перейти за узнаваемый предел. Этап, с которым мы сталкиваемся, одинаково характеризует как необычный период в развитии речи, так и необычный период в развитии детского мышления.
В то время, когда обычный ребенок переживает период независимой детской речи? Мы говорили, что в кризисе первого года судьбы, т. е. в тот переломный период, в то время, когда ребенок проделывает путь от младенчества к раннему детству. Начинается это в большинстве случаев в самом финише первого года, а заканчивается на 2-м году. В кризисе первого года судьбы обычный ребенок применяет независимую детскую обращение. Ее конец и начало знаменуют конец и начало кризиса первого года судьбы.
Значит ли это, что независимую детскую обращение мы разглядываем как центральное новообразование критического возраста? Мне думается, да. Но эта точка зрения создана слишком мало, и исходя из этого нужно крайне осторожно заключать относительно природы новообразований того либо иного критического возраста. По крайней мере, появление независимой детской речи как переходной формы от бессловесной к словесной представляет собой один из самых серьёзных фактов.
Мы выделяли в кризисе и другие моменты—становление ходьбы, гипобулические и аффективные вспышки ребенка и т. д., но так как в любой момент задача содержится не в том, дабы рядом положить пара новообразований, а в том, дабы отыскать центральные среди них. Так как новообразования принципиально важно осознать с позиций того целого, что происходит в возрасте, что знаменует новый этап в развитии, структуру всех новых трансформаций.
Возможно ли вычислять, что независимая детская обращение легко первая фаза развития речи, принципиально от нее не отличающаяся, и что, следовательно, нет отличия между изучением независимой детской речи и теорией открытия Штерна? Возможно ли поставить вопрос так, что независимая обращение по собственной сущности есть отечественной речью? Возможно, она сходится с ней не в построении слов, не в значении, но «нутро» их одинаково?
Я бы ответил так: «нутро» — сущность независимой детской речи—и отечественное и не отечественное, и в этом все ее своеобразие как переходного образования между бессловесным и словесным общением. В чем она отечественная и что из нее может появиться? Что она отечественная обращение—так ясно, что на этом не требуется останавливаться. Значительно серьёзнее сообщить, в чем она не отечественная. Мне думается, не отечественная она не только в том смысле, что слово не так звучит и имеет второе значение, она не отечественная в более глубоком смысле: ее принцип построения совсем второй, чем отечественной речи, поскольку она по большому счету не имеет постоянных значений. Приведу параллели, аналоги различий. Заберём поведение мартышек в опытах Келера. Животное, как мы знаем, в некоторых случаях употребляет ящик либо палку в качестве орудия. С внешней стороны сущность данной операции та же самая, что и у человека, в то время, когда он употребляет орудие, и это дало Келеру предлог утверждать, словно бы потребление палки шимпанзе по типу и действию сходно с действием человека.
Критики говорят: но какое же это потребление орудия, в то время, когда стоит сесть кому-нибудь на коробку, что мартышка употребляет как подставку, и ящик перестает быть орудием, преобразовывается в вещь для сидения и лежания, а мартышка в данной ситуации мечется по площадке, пробует подпрыгнуть к плоду, устает, садится на коробку, на котором лежит вторая мартышка, и утирает пот? Следовательно, она ящик видит, но не имеет возможности применять в данной ситуации как орудие. Что это за орудие, которое вне активной
ситуации теряет свойства орудия? Келер и сам говорит, что примитивный человек, употребляя для копания почвы палку, приготавливает ее заблаговременно. В это же время в ситуации мартышки имеется уже что-то новое, но это совсем не то, что у примитивного человека, не смотря на то, что близко к нему стоящее что-то, из чего может появиться потребление орудия, но самого потребления орудия тут еще нет.
Что-то наподобие этого отмечается и в независимой детской речи. Представьте себе обращение, в которой слова не имеют никакого постоянного значения, а в каждой новой ситуации обозначают что-то иное, чем в предшествующей. В примере, что я приводил, слово «пу-фу» свидетельствует в одном случае бутылку с йодом, в другом—сам йод и т. д. Следовательно, подобное слово, само собой разумеется, отличается от слов того этапа, в то время, когда они имеют постоянное значение. Тут символизации еще по большому счету нет. Слова независимой детской речи отличаются и от слов той стадии, в то время, когда в сознании образуются какие-то обобщенные значения, более либо менее устойчивые и постоянные. Тут само слово обозначает все и тем самым ничего.
Что стоит в начале всякого знака? При всей фантастичности и при всей спорности многих положений теории Н. Я. Марра, одно положение мне думается несомненно: начальные слова человеческого языка, как он выражается — первое слово, обозначали все либо многое. И первые детские слова обозначают практически все. Но какие конкретно это слова? Слова типа «это» либо «то»; они приложимы к любому предмету. Можем ли мы заявить, что это настоящие слова? Нет, это лишь индикативная функция самого слова; из нее потом вырастает что-то символизирующее, но пока слово, которое обозначает все, имеется легко голосовой указательный жест, он сохраняется во всех словах, в силу того, что каждое слово человека показывает на определенный предмет.
Наконец, последнее различие.
В случае, если представить себе дело так, как Штерн (значение слова, сообщение значения слова со словом имеется весьма несложная, элементарно организованная вещь), то, само собой разумеется, «нутро» или такое, или не такое, но тем и драгоценнее изучение независимой детской речи, что оно разрешает раскрыть «нутро» слова, последовательность его функций, к примеру индикативную. Дальше мы определим, что в детском возрасте появляется и номинативная функция слова. Это серьёзный переход (в «пу-фу» еще нет сигнификативной функции).
Говоря об независимой детской речи, мы имеем в виду не однослойное, а многослойное построение «нутра». Независимую детскую обращение возможно представить себе лишь как переходный этап развития, что по отношению к настоящей речи имеется одновременно и отечественная обращение и не отечественная, т. е. она что-то содержит и от отечественной речи, но очень многое в ней — не от отечественной. Мы знаем, что дети, каковые не поднимаются над независимой речью, т. е. идиоты и афазики, по сути дела остаются без речи, не смотря на то, что их независимая детская обращение, с отечественной точки зрения, думается знаком. К примеру, афазик вместо бутылка говорит «пу-фу». Он может словом «пу-фу» обозначать последовательность понятий.
Для ребенка обращение еще не существует в его сознании как осознанный принцип символизации, и исходя из этого отличие с «открытием» Штерна большая. Другое дело, продемонстрировать, как через переходные образования появляется такое явление, как начальная стадия детской речи. В этом смысле мы замечаем последовательность скачков в развитии детской речи не только на границе независимой и неавтономной, но и в последующем ее развитии.
становления периода детской и Понимание возникновения речи разрешает пробраться так глубоко в движение ее развития, что делается вероятным прийти к верным теориям речевого развития и вскрыть недочёты построений буржуазной науки, касающихся данной неприятности.
Мы не должны терять из виду вторых новообразований— ходьбу, гипобулические припадки и т. д.
Так как я сам себе напоминаю об осторожности, то не решился бы на данный момент пускаться в теоретические рассуждения и должен ограничиться тем, дабы продемонстрировать, где, с моей точки зрения, в каком направлении направляться искать то неспециализированное изменение, с которым мы имеем дело в обрисовываемом критическом возрасте. Мне думается, что обращение относится к центральному новообразованию возраста.
Мне представляется, что развитие ребенка, разглядываемое с позиций ступеней в развитии личности, с позиций взаимоотношений ребенка со средой, с позиций главной деятельности на каждой ступени, тесно связано с историей развития детского сознания. Если бы я желал формально ответить на данный вопрос, я имел возможность бы указать на узнаваемые слова К. Маркса о том, что «сознание имеется отношение к среде»6. Но и по существу правильно, что отношение личности к среде характеризует ближайшим образом строение сознания, и, следовательно, мне думается, что изучение возрастных их новообразований и ступеней с позиций сознания есть законным приближением к верному разрешению этого вопроса. А польза тут большая, в силу того, что изучать факты, характеризующие сознание, современная наука еще не может. Что обращение стоит в теснейшей связи с сознанием, не подлежит сомнению. Я не желаю допустить неточности, и, говоря о отношении к среде, на сознание, на обращение, я не желаю свести все к речи. Я так как обязан идти и сверху и снизу, от таких признаков, как зубы, ходьба, детская обращение, я должен быть заинтересован и первыми и вторыми актерами данной драмы. Мне думается, что изучение трансформаций детского сознания и изучение речи теоретически есть центральным для понимания всех остальных трансформаций, с которыми мы тут имеем дело.
Теоретически осмыслить возраст — значит отыскать такое изменение личности ребенка как целого, в которого все эти моменты стали бы нам ясны, одни в качестве предпосылок, а другие — известных моментов и т. д.
Но тяжело осознать конкретно, в каком отношении изменение в строении сознания стоит к приобретению речи. Обыкновенно все ограничивались указанием на их родство либо же на то, что и то и другое отличает человека от животного и появляется как своеобразны человеческое достояние; либо же, обращаясь к помощи аналогии (что и я раньше делал), утверждали, что обращение в отношении социального пространства ребенка играется такую же роль, как ходьба в отношении физического. Аналогия эта имеет очень маленькую сокровище. Ни одна из известных мне работ не решает несложного вопроса, в каком отношении между собой находятся эти новообразования.
С позиций генетической, мы говорили о том, чем отличаются главные приобретения ребенка в критические возраста. Делает ли ребенок новые приобретения в критическом возрасте либо развитие создаёт разрушительную работу? На данный вопрос мы ответили бы положительно. Мы много раз видели, что в критическом возрасте, как и во всей эре развития, ребенок делает новые приобретения, в противном случае развитие не было бы развитием.
Но чем отличаются приобретения ребенка в критическом возрасте? Они преходящ . Приобретение критического возраста ни при каких обстоятельствах не останется на последующую судьбу, тогда как приобретения, каковые делает ребенок в стабильном возрасте, сохраняются. В стабильном возрасте ребенок научается ходить, сказать, писать и т. д. В переходном возрасте ребенок получает независимую обращение. Если она сохраняется на всегда, то это ненормальность.
В независимой детской речи мы находим разнообразные формы, обычные для кризиса первого года. Начало данной формы и финиш детской речи возможно разглядывать как симптомы конца и начала критического возраста.
Появляется настоящая обращение, и независимая обращение исчезает вместе с окончанием критического возраста; не смотря на то, что изюминкой приобретения этих критических возрастов есть их преходящий темперамент, но они имеют большое генетическое значение: они являются как бы переходным мостом. Без образования независимой речи ребенок ни при каких обстоятельствах не перешел бы от безъязычного к языковому периоду развития. По-настоящему приобретения критических возрастов не уничтожаются, а лишь трансформируются в более сложное образование. Они делают определенную генетическую функцию при переходе от одной стадии развития к второй.
Переходы, появляющиеся в критические возрасты, и в частности независимая детская обращение, вечно занимательны тем, что они являются участками детского развития, в котором мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития.
РАННЕЕ ДЕТСТВО1
Подходя к изучению каждого возраста, и раннего детства а также, мне думается, раньше всего нужно задать вопрос, какие конкретно новообразования появляются в данном возрасте, т. е. что в ходе развития на данной ступени созидается нового, не бывшего на прошлых ступенях, потому что сам процесс развития содержится, по-видимому, первым делом в этом происхождении новых образований на каждой ступени процесса. Новообразования появляются к концу каждого возраста, воображая собой итог случившегося в это время развития. Задачей анализа есть, во-первых, прослеживание пути, генезиса новообразования, во-вторых, описание самого новообразования и, в-третьих, установление связи между последующими этапами и новообразованием развития.
Что есть центральным новообразованием раннего детства, т. е. что же созидается в развитии и что, так, закладывается как фундамент для развития? Это и имеется центральный вопрос. Чтобы подойти к решению вопроса, я желал бы в первую очередь накопить узнаваемый материал, т. е. разглядеть кое-какие наиболее значимые неприятности этого вопроса для того, чтобы сделать позже из них выводы. Нужно разглядеть их по отдельности и после этого перейти к некоторым обобщениям.
Остановимся в первую очередь на отношении ребенка к внешней действительности, к внешней среде. Тут имеется последовательность моментов, каковые нам направляться охарактеризовать чтобы представить себе отношение ребенка к внешней действительности на данной ступени развития. Мне думается, можно считать отлично экспериментально продемонстрированным необычное отношение ребенка к обстановке, в смысле его поведения и действования в ней.
Мне представляется, что лучше вторых экспериментально продемонстрировал это отношение узнаваемый германский ученый, структурный психолог К. Левин. Ему мы обязаны лучшими из работ, выясняющими эту сторону. Он же пробовал дать теорию необычного поведения ребенка раннего возраста во внешней обстановке.
В чем основные черты, характеризующие поведение ребенка? Схематично укажу наиболее значимые. Это Situationsgebundheit и Feldmassigkeit, т. е. связанность самой обстановкой. Ребенок входит в обстановку, и его поведение полностью выяснено обстановкой, входит в нее как какая-то ее динамическая часть. А под Feldmassigkeit Левин имеет в виду всякую обстановку, которая структурной психологией рассматривается как деятельность деятельности человека и поле человека рассматривается в связи со структурой этого поля. Действия ребенка, согласно точки зрения Левина, на данной стадии развития полностью полностью «полевые» действия, т. е. только приноровленные к структуре того поля, в котором на данный момент протекает действование в восприятии ребенка.
Опыт показывает, в чем это содержится: от каждого предмета исходит как бы аффект, притягательный либо отталкивающий, побуждающая мотивация к ребенку. Любой предмет «тянет» ребенка к тому, дабы он его потрогал, забрал в руки, пощупал либо, напротив, не касался его; предмет получает то, что Левин именует Aufforderungscharakter—узнаваемый повелительный темперамент. Всякой вещи свойствен какой-то аффект, такой побудительный, что он получает для ребенка темперамент «принудительного» аффекта, и исходя из этого ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, как бы в силовом поле, где на него действуют все время вещи, притягивающие и отталкивающие. У него нет равнодушного либо «благородного» отношения к окружающим вещам. Как образно говорит Левин, лестница манит ребенка, дабы он отправился по ней, дверь, дабы он ее закрыл и открыл; колокольчик, дабы он в него позвонил; коробочка, дабы он ее закрыл и открыл; круглый шарик, дабы он его покатил. Словом, любая вещь заряжена для ребенка в данной ситуации таковой аффективной притягивающей либо отталкивающей силой, имеет аффективную валентность для ребенка и соответствующим образом провоцирует его на действование, т. е. направляет его.
Чтобы выяснить, как действует ребенок раннего возраста в той либо другой ситуации, мы можем привести отдаленную аналогию с тем, как мы себя ведем, в случае, если в какой-либо ситуации мы также находимся в ее власти. У нас это не редкость уже редко. В опыте Левина делают так: приглашают испытуемого в лабораторию, после этого экспериментатор отлучается на пара мин. под предлогом, что ему что-то нужно приготовить для опыта, и оставляет испытуемого одного в новой обстановке. Тот ожидает 10—15 мин. В таковой ситуации испытуемый довольно часто начинает разглядывать помещение. В случае, если лежат часы, взглянет, что час; в случае, если лежит конверт, взглянет, заполнен он либо безлюден. Вот в этом состоянии человека, каждое воздействие которого определяется тем, что он видит, имеется отдаленная аналогия с поведением ребенка в раннем детстве.
Из этого связанность ребенка лишь наличной обстановкой. Ребенок раннего детства, в отличие от более поздних возрастов, не приносит в эту обстановку знаний о вторых вероятных вещах; его по большому счету не завлекает ничего, что лежит за кулисами обстановки, как выражается Левин, ничего, что имело возможность бы видоизменить обстановку. И исходя из этого раскрывается такая громадная роль самих вещей, конкретных предметов в ситуации.
К. Левин обрисовал опыт, показывающий, какую трудность воображает для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Это опыт с громадным камнем, что ребенок обходил со всех сторон, гладил и т. п. После этого ребенок поворачивается спиной, дабы сесть, но когда поворачивается спиной, он теряет камень из виду. Позже ребенок держится за камень и поворачивается, дабы сесть. Наконец, один ребенок, заснятый на пленку (это приведено в книге Левина) (К. Levin, 1926), выходит из затруднения необычным методом: он пригибается, наблюдает между ног так, дабы, стоя спиной к камню, иметь его в зрительном поле. И тогда ему удается сесть. Кое-какие дети оказывают помощь себе тем, что держат руку на камне. В другом случае экспериментатор сам кладет руку ребенка на камень и ребенок садится на собственную руку, в силу того, что у него нет ощущения, что за куском камня, что он покрывает рукой, имеется камень в целом. Такая связанность ребенка наглядным полем, по-видимому, показывает на необычную деятельность сознания ребенка в данной ситуации.
Для иллюстрации приведу пример из отечественных опытов. Моя сотрудница Л. С. Славина2 имела задачу взглянуть, как ребенок в свободной обстановке может в словах, в случае, если разрешено так сообщить, «отлететь», отойти от обстановки, сообщить не то, что он видит перед собой. Для этого мы применяли обширно созданную в клинике методику повторения предложений. Дети 2 лет повторяют без всякого труда фразы: «Курица идет», «Коко идет», «Собака бежит». Но сообщить «Таня идет» тогда, в то время, когда Таня тут же перед ребенком сидит на стуле, он не имеет возможности. Эта фраза приводит к реакции: «Таня сесть». Все 40 детей дали во всех трех сериях неправильную реакцию в тех случаях, где внимание ребенка было привлечено обстановкой. Ребенку тяжело, глядя на сидящую Таню, сказать «Таня идет». То, что он видит, действует на него значительно посильнее, и потому его слова не смогут разойтись с действительностью. Это растолковывает один из фактов, на что в далеком прошлом обращено внимание исследователей: в раннем детстве ребенок практически не имеет возможности лгать. Лишь к концу раннего детства появляется у ребенка самая элементарная свойство сказать не то, что имеется в действительности. Он пока не способен и к выдумке. О том же говорит несложной пример, отлично изученный в последнее! время. Ребенок болен; в момент острой боли он реагирует на это аффектом — плачет, капризничает. Но он бывает болен страшно, но, потому, что он яркой боли не испытывает, его не тревожит сознание заболевания. Итак, ребенок в этом возрасте не имеет возможности сказать ни о чем втором, помимо этого, что находится перед его глазами, либо о том, что звучит в его ушах.
Что же обусловливает таковой темперамент поведения?
Первое, что характеризует сознание ребенка,— происхождение единства между сенсорными и моторными функциями. Все, что ребенок видит, он желает потрогать руками. Замечая 2-летнего ребенка, предоставленного самому себе, мы видим, что кроха вечно деятелен, вечно нервничает, но деятелен он только в конкретной обстановке, т. е. делает только то, на что толкают его окружающие вещи.
Раньше полагали, что сенсомоторное единство появляется из несложного физиологического рефлекса, но это не верно уже и для младенческого возраста. Спеленатый ребенок может часами тихо водить глазами, для раннего же возраста характерно, что за каждым восприятием обязательно направляться воздействие. Этого нет в младенческом возрасте до последней его фазы, в то время, когда появляется своеобразное для данного возраста сенсомоторное единство.
Лейпцигская школа3 обратила внимание на то, что самым первичным детским восприятием есть аффективно окрашенное восприятие, т. е. то событие, что ребенок видит любой предмет в различной аффективной окраске. В противном случае говоря, чувствование и восприятие являются неразделимое единство. Мы научаемся наблюдать на вещи, отвлекаясь от яркой чувства, которую они вызывают, и не проявляя острого интереса к последовательности вещей. Но для ребенка раннего возраста это нереально. аффект и Восприятие еще не дифференцированы, они конкретно тесно связаны одно с другим. Опытами Ф. Крюгера и Г. Фолькельта продемонстрировано, что у нас и у животных чувственный тон восприятия постоянно сохраняется. К примеру, светло синий и желтый цвета вызывают у нас чувственный тон холодного и теплого. Узнаваемый чувственный тон восприятия сопровождает отечественные представления, и это говорит о том, что генетически они связаны между собой.