Активность ребенка. В обучении малыша взрослый играется второстепенную роль, являясь не наставником, а ассистентом.
Свобода выбора и действий ребенка.
Старшие дети учат младших. Наряду с этим сами они обучаются заботе о младших. Это быть может, потому, что, в соответствии с педагогике Монтессори, группы формируются из ребят различного возраста.
Решения ребенок принимает самостоятельно.
Занятия проводятся в намерено подготовленной среде.
Задача взрослого – заинтересовать ребенка. Дальше кроха начинается сам.
Дабы ребенок развивался полноценно, нужно дать ему свободу мышления, чувств и действий.
Не нужно идти против указаний природы, необходимо направляться этим указаниям, тогда ребенок будет самим собой.
Недопустима критика, недопустимы запреты.
Ребенок в праве на неточность. Он в полной мере может самостоятельно до всего дойти.
Так, совокупность Монтессори стимулирует в ребенке рвение к формированию заложенного в нем потенциала, к самовоспитанию и самообучению. На плечи воспитателя в этом случае ложится обязанность организовывать деятельность малышей, предлагая наряду с этим помощь ровно в той мере, которая нужна для появления у ребенка заинтересованности. Итак, главными составляющими педагогики Монтессори, разрешающими малышам реализовывать личный путь развития, являются: Воспитатель Намерено подготовленная среда Дидактический материал
Роль взрослого в совокупности Монтессори
Может сложиться чувство, что роль педагога в данной методике незначительна, но это только на первый взгляд. Педагог обязан владеть мудростью, природным чутьем, опытом, дабы проникнуться совокупностью. Он обязан проводить важную подготовительную работу по созданию настоящей развивающей среды, и снабжать воспитанников действенным дидактическим материалом. Мария Монтессори думает главной задачей взрослого помощь ребенку в сборе, систематизации и анализе его (ребенка) собственных знаний. Другими словами, собственные личный знания о мире взрослые не передают. Подразумевается, что педагог обязан пристально следить за действиями малышей, выявлять их интересы, склонности, предоставлять задания различной степени сложности с тем дидактическим материалом, что выберет сам ребенок. Наряду с этим предполагается, что взрослый обязан пребывать с воспитанником на одном уровне – другими словами сидеть на полу либо на корточках рядом с ним. Работа педагога выглядит следующим образом.
Сперва он следит, какой материал выберет ребенок, либо оказывает помощь ему заинтересоваться. После этого показывает, как совладать с поставленной задачей, наряду с этим будучи максимально немногословным. По окончании чего ребенок самостоятельно играется, он может ошибаться, но наряду с этим придумывать новые методы применять выбранный материал. Такая творческая активность ребенка, согласно точки зрения Монтессори, разрешает ему выполнять великие открытия. Задача педагога – не мешать этим открытиям, потому, что кроме того маленькое замечание может запутать малыша и воспрепятствовать его предстоящему перемещению в нужном направлении. 
Роль развивающей среды в совокупности Монтессори Наиболее значимым элементом в педагогике Монтессори есть развивающая среда. Возможно кроме того сообщить, элементом главным. Без нее методика не существует. Верно подготовленная среда оказывает помощь крохе самостоятельно развиваться без воспитательской опеки, учит его быть свободным. Дети испытывают громадную потребность в познании окружающего мира, им хочется нюхать все около, щупать, пробовать на вкус. Путь ребенка к интеллекту лежит через органы эмоций, исходя из этого познание и ощущение сливаются для него воедино.
Верная среда – это среда, соответствующая потребностям ребенка. Процесс развития детей не нужно ускорять, вместе с тем необходимо быть внимательными, дабы не допустить утраты интереса у ребенка к тому либо иному занятию. Развивающая среда выстраивается в соответствии с строго определенной логике.
Традиционно в ней выделяются 5 территорий:
Территория упражнений в повседневной судьбе. Тут ребенок обучается обращению со собственными вещами, и тому, как смотреть за собой.
Территория родного языка. Разрешает увеличить словарный запас, познакомиться с буквами, фонетикой, осознать написание и состав слов.
Территория сенсорного воспитания. Развивает органы эмоций, снабжает возможность изучения формы, размера, величины предметов.
Территория Космоса. Знакомит с окружающим миром, с базами анатомии, ботаники, зоологии, географии, астрономии, физики.
Математическая территория. Учит пониманию цифр, порядка при счете, состава чисел, и главным математическим действиям – сложению, вычитанию, делению и умножению.
Столы в помещении отсутствуют, имеется лишь стульчики и небольшие столики, передвигаемые на собственный усмотрение, и коврики. Дети смогут расстилать их в том месте, где им комфортно.
Для детей каждого возрастного периода создаются строго определенные социокультурные и предметно-пространственные среды в соответствии с теми доминантами и сенситивными периодами в развитии, каковые свойственны для данного возраста. Другими словами отмечается разбивка на материал и зоны по возрасту. В специально-подготовленных предметно-пространственных средах фундаментальным есть требование иметь в классе лишь один автодидактический материал данного типа. Детям приходится договариваться, соответственно вступать в социальный контакт, приобретать опыт разрешения конфликтных обстановок. Социокультурный темперамент подготовленных сред выражен в общем укладе судьбы детей и взрослых в группе — принятии каждого, обоюдном уважении, толерантности и доверии взаимоотношений взрослых и детей, и детей между собой. Одним из наиболее значимых особенностей материалов Монтессори, с позиций современной психологии, есть их изоморфность. Другими словами структура каждого дидактического материала, с которым взаимодействует ребенок (созерцает либо чувствует как-то в противном случае) взаимосоответствует элементам процессов, происходящих в головном мозге ребенка. Часть материалов М. Монтессори полифункциональна, к примеру, геометрические тела – это и первое сенсорное чувство, узнавание названий, потом в школе употребляются для выведения формул на математике. Предметы, составляющие сенсорный материал, являются эталоном измерительной совокупности. К примеру, красные штанги длиной от 10 до 100см, розовые кубики количеством от 1 до 10 кубических см. В применении материалов М. Монтессори имеется возможность независимого контроля неточностей, независимых упражнений с материалами и открытий. Так, в совокупности М. Монтессори реализуются все предъявляемые нынешними образовательными стандартами требования.
К целевым ориентирам образования по национальным стандартам относятся социально-нормативные возрастные характеристики вероятных достижений ребенка: Т.е. комплексная черта ребенка, складывающаяся в ходе жизнедеятельности в детской образовательной организации. Существуют целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте и целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
В Монтессори-образовании данный процесс именуется определяющим термином «нормализация» и имеет особое значение. «Обычный» тут не несет значения «обычный», «средний» а также «простой». Термин «обычный» и «нормализация» употребляется для описания неповторимого процесса, что М. Монтессори открыла в развитии ребенка. Е.М. Стэндинг перечисляет характеристики нормализации: любовь к порядку, любовь к работе, спонтанная концентрация, любовь к работе и тишине самостоятельно, принятие действительности, свойство функционировать, исходя из выбора, послушание, независимость, инициатива, спонтанная самодисциплина, жизнерадостность. Термин «нормализация» близок к термину «социализация», что употребляется современной психологией и педагогикой.
Остановимся мало на дисциплине и свободе. В РФ свобода постоянно понималась как вседозволенность, как анархия и разгул. В любой момент существовало неприятие любой власти, не считая высшей. Э. Фром поделил «свобода от» и «свобода для». Так вот в педагогике М. Монтессори речь заходит скорее о «свободе для» — для творческого саморазвития, и самосовершенствования личности. В таковой свободе рождается самодисциплина. Свободе ребенка обязана надеяться граница в коллективном интересе, а форма ее – то, что мы именуем культурностью. Первое, что должен понять ребенок для выработки активной дисциплины, — это различие между добром и злом. Ребенок не должен смешивать добро с неподвижностью и зло с активностью.
Цель – дисциплинировать для деятельности, труда, хороша, а не для неподвижности, послушания и пассивности. М. Монтессори думает, что дети обожают взрослых и готовы слушаться из любви. Кроме этого для поддержания дисциплины возможно создавать совместно с детьми правила группы, где учитываются интересы различных людей. И тогда дисциплина будет внутренней, а не внешней.
А сейчас мало о самостоятельности. Человек не может быть свободен, если он не независим. Все знают, что в любой момент легче кормить, умывать и одевать, чем обучать мастерству самостоятельно имеется, наряжаться, умываться. Насилие начинается рука об руку с слабостью. Довольно часто хозяин есть тираном для собственного слуги. Исходя из этого мы должны развивать самостоятельность у отечественных детей. Самостоятельно добытые умения и знания глубже попадают в сознание, они делают человека по настоящему свободным.
Из юного поколения мы должны создать сильных людей, а сильными людьми мы именуем независимых и свободных.
Так, совокупность М. Монтессори есть занимательной и востребованной ретроинновацией в отечественной современной действительности. Применение данной совокупности содействует реализации требований
Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, существенно опережают в интеллектуальном отношении группы и контрольные классы, показывают большой уровень концентрации внимания, очень активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко отмечается рвение уходить от социальных и образовательных затруднений. Все это разрешает сказать о том, что резервы особой педагогики в сфере помощи подросткам и детям с особенными образовательными потребностями не исчерпаны.
Педагогика Рудольфа Штайнера
Р. Штайнер (1861—1925) — австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера, антропософия (antropos — человек, sорhiа — мудрость), разглядывает педагогику как науку о человеке — совокупности трех составляющих: тела (опорно-двигательная совокупность, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная совокупность, сфера чувств) и духа (нервная система и мозг, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое сотрудничество, поскольку в простом состоянии они разбалансированы.
Эта же трехчленность заложена в базу организации вальдорфской школы. Первые семь лет судьбе — «раннее детство» (вклад в физическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, — «детство» (вклад в эмоциональное развитие), потом, до 21 года, — «юность и отрочество» (вклад в духовное становление человека). Ключевыми принципами вальдорфской педагогики являются: антропоцентризм; образование ребенка есть следствием его потребностей, а не социального заказа того либо иного общества; гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, эмоций, разума); обучение дедуктивным методом, от общего к частному, от идеи — к ее реализации; историчность — воспроизведение в ходе обучения главных этапов людской эволюции: занятия земледелием, ремеслами, мастерством, наукой; цикличность — применение естественных, т. е. суточных, сезонных и астрономических (астрологических), ритмов; эвристичность — детям не навязывают готовых правил, а дают воз можность сделать вывод самим; художественность всего обучения. Основное свойство педагогики Р. Штайнера — отрицание прямого действия на обучающегося. обучение и Воспитание идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика.
Стержень воспитательной работы — организация нравственного воспитания, в базу которого положены добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в будущем базой морали, мудрости и творчества. С опорой на антропософские идеи Р. Штайнера австрийский педагог К. Кениг в 1939г. в Шотландии создал школу — деревенскую общину для лиц с отклонениями в умственном развитии (поместье Кэмпхилл в Абердине. Тем самым было положено начало формированию новой ветви педагогики Р. Штайнера, названное «Кэмпхиллское перемещение». Это педагогическое направление ориентировано на оказание особой социально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии, для которых обучение и жизнь в совокупности массового образования, и последующая взрослая судьба в классических условиях затруднительны.
специальное обучение и Вальдорфская школа
7 сентября 1919 г. в г. Штутгарте (Германия) для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф — Астория» была открыта первая школа, содержание и идею деятельности которой внес предложение Р. Штайнер. Он же был и научным руководителем данной школы. Штайнеровская педагогика по праву возможно отнесена сейчас к самый перспективным и удачно развивающимся направлениям всемирный нетрадиционной педагогики.
На данный момент имеется более 600 штайнеровских школ в большинстве развитых государств, а также около 100 школ в России и бывших советских республиках. В вальдорфских детских школах и садах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, поскольку учебный процесс разрешает учитывать их особенные образовательные потребности. Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии.
Принимая к сведенью тот факт, что у нас сейчас все большее распространение получает совокупность интегрированного обучения, знакомство с содержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего преподавателя: пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей, сглаживания отклонений в развитии и поведении.
Целью многих гуманистических педагогических совокупностей являются воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мышление, интерес и любовь к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике с целью достижения данной цели созданы методики и уникальные планы, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера, апробированные в течение 80 лет работой вальдорфских детских и школ садов. Вальдорфской школе свойственны воздух тепла, искренности, доверия и взаимного уважения, отсутствие пристрастных суждений со стороны преподавателя, отсутствие совокупности оценок как формы давления на обучающихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса.
Штайнеровская педагогика разглядывает человека не только как следствие сотрудничества его окружающей среды и генотипа. Природное и публичное в человеке видится только как часть его целостной людской личности, деятельность которой определяется ее духовным, личным, человеческим Я. В соответствии с этим обучение и воспитание в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для развития людской индивидуальности в ходе ее собственной деятельности. Исходя из этого учебно-воспитательная работа направлена на три вида деятельности: развитие мышления, результатом чего будет умение делать целостные обобщения и быть творческим; формирование уравновешенной судьбе эмоции, что есть не только базой для создания свойства здравой оценки себя и окружения, но и базой свойства социально ориентированного поведения; развитие здоровой и сильной воли как базы свойства к самому действию и деятельности. Организация вальдорфской школы строится на следующих базах: организация дня в определенном ритме, причем утро как время самоё благоприятное для интеллектуальной деятельности, отводится соответствующим учебным предметам;
изложение учебного материала громадными учебными периодами, «эрами», что разрешает ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем;
художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, сказанное слово воздействует на эмоции;
принцип авторитета — один из серьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому желают, кто завоюет их доверие;
отсутствие и свобода страха, поскольку нет оценок, нет экзаменов; ребенка заставляет обучаться его собственное желание.
В структуры вальдорфского образования входят школы с двенадцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся, в большинстве случаев, при школах. Со школами смогут быть связаны группы продленного дня, школа досуга, кружки, другие учреждения и курсы. Для детей, достигших шестилетнего возраста, в школе имеется подготовительный класс, что поддерживает развитие раннего детства. В детском саду находятся дети 3 -7 лет в разновозрастных группах.
Главный путь обучения детей — через подражание, создание обстановок для сопереживания поступка, эмоционального переживания ребенком соединения-и поступка примера себя с поступком.
Ежедневная программа дошкольного образования включает разнообразные художественные занятия: письмо красками, рисование, лепку, музыку, эвритмию («зримая обращение», «зримый напев»), кукольный театр, постановки мелких пьесок, рассказывание сказок. Ребенку дается возможность вольно отыскать собственные средства для художественного самовыражения. Ежедневно довольно много времени отводится свободной игре, в которой дети применяют игровой материал, содействующий формированию творческого начала.
Окончание подготовительного класса не есть необходимым условием для приема в вальдорфскую школу. Главная ступень вальдорфской школы складывается из восьми учебных лет, каковые охватывают период от школьной зрелости до завершения пубертата.
Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, дабы сейчас один преподаватель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому, как у нас один преподаватель трудится с детьми в начальных классах.
Учебный замысел штайнеровской школы строится так, дабы методы и содержание обучения совершенно верно соответствовали возрастному формированию сознания человека. В этом случае обучение поддерживает естественное развитие ребенка и воздействует на него терапевтически.
При адаптации учебного замысла штайнеровских школ очень важно основное — познание закономерностей развития ребенка и построение обучения с их учетом. В обучении детей с нарушениями слуха либо интеллекта очень значимо применение наглядных средств обучения. Штайнеровская педагогика кроме этого придает первостепенное значение в обучении детей до пубертатного периода наглядности. К тому же, в то время, когда в штайнеровской педагогике говорят о наглядности в обучении, имеют в виду не только чувственную наглядность в виде картин, иллюстраций, картинок, таблиц. Речь заходит о наглядности духовного рода — образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, эмоции ребенка.
Вальдорфская педагогика старается душевно-духовно оживить учебный материал, исходя наряду с этим из того, что имеется вещи, каковые запрещено снаружи сделать наглядными. В младшем школьном возрасте действительность познается ребенком только в той мере, в какой зарождается внутреннее соприкосновение с ней. А оно появляется благодаря живому и броскому повествованию, обращенному к воображению ребенка. Так, перед тем как приступить к обучению письму, очень занимаются развитием навыков работы и образного восприятия рук. для этого существует особый предмет — рисование форм. На нем преподаватель вместе с детьми, применяя сюжеты игр либо сказок, «прошагивает» по контуру главные фигуры громадного размера, изображенные на полу (круг, прямая линия, спираль, треугольник и т. д.). По окончании того как любой ученик вместе с классом «прошагает» ногами ту либо иную фигуру, обрисует ее в воздухе рукой, у него появляется устойчивый образ данной фигуры. И лишь позже он переносит форму перемещения на бумагу. В следствии аналогичной работы изображение формы на бумаге рождается как следствие собственного опыта, прожитого всем детским существом через соответствующее перемещение. Образное восприятие ребенка начинается по мере осознания формы перемещения. Таковой подход к ознакомлению с геометрическим материалом действен и в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Сенсомоторное восприятие есть хорошей базой для создания последующих математических представлений о фигурах у этих детей.
К ребенку, что лишь формирует жизнь эмоции, не следует обращаться на языке абстрактных понятий. Он усвоит их поверхностно. Ребенок до переходного возраста вживается в изучаемый материал силами собственного воображения и обучается на конкретных примерах в ходе практической деятельности. Исходя из этого в штайнеровских школах обширно пользуются способом образного обучения, что кроме этого принципиально важно при построении учебного процесса с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Семилетний ребенок вживается в иные по собственному качеству учебные образы, чем ребенок четырнадцати лет.
При обучении письму и чтению учитываются личные изюминки развития детей. Те дети, каковые по тем либо иным обстоятельствам не обучились просматривать совместно со всеми к концу 1 класса, не должны ощущать собственного отставания. Для здоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиального значения, обучился он просматривать к этому времени, как все, либо нет, считают педагоги штайнеровских школ. Сокровищем более большого порядка есть утверждение в этом возрасте эмоции неограниченного доверия к миру и эмоции самоуважения. Восьмиклассник вживается эмоциями в то, что говорит преподаватель, что должен быть хорошим рассказчиком. для изучения самого предмета механическое запоминание цифр и дат наизусть бессмысленно. Пробуждающееся логическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженной тренировки. Юный человек обязан постараться сначала сам растолковать то либо иное событие, явление, сам придумать теорию. После этого преподаватель может поведать о тех теориях, каковые уже существуют в современной науке, и лучше, в случае, если их будет не одна, а пара. Это соответствует способам современного научного познания, которым должны обучиться школьники. Обучая их самому способу, педагоги учат учеников мыслить и не опасаться пользоваться собственным мышлением.
Для людской мышления небезразлично, заучивает ли человек наизусть готовую схему либо теорему, либо сам пробует создавать и производить пускай неумелое и несовершенное, но собственный собственное умозаключение.
Учебный замысел штайнеровской школы составляют так, дабы в каждом классе и применительно к каждому изучаемому предмету во внимание принимался уровень развития сознания ребенка. Способ обучения, так, изменяется в зависимости от возрастной группы школьников.
В годы школьного обучения до возраста пубертата обучение обращается к эмоциям ребенка и к его воображению. Начиная с переходного возраста, обучение сознательно развивает мыслительные свойства ребёнка, школьника учат вести правильные наблюдения и тренируют умение делать личные умозаключения. В штайнеровской школе существует требование личного подхода к воспитанию ребенка. В контексте представлений о человеке, которыми пользуется Штайнеровская педагогика, индивидуальность более сложна, чем список определенных людских их комбинаций и качеств в каждом человеке. В ее основе лежат представления о фундаментальных силах, каковые ищут личного неповторимого воплощения. Воспитание ребенка должно быть основано знании его обычных особенностей, каковые смогут быть опорой для самовыражения индивидуальности. Громадную роль в личностной направленности, в гуманизации образования играется мастерство. Оно есть универсальным средством развития творческих свойств, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Мастерство (живопись, лепка, танец, перемещения и обращение, музыка), как особенная форма духовно-практической деятельности, представлено в штайнеровской школе на всех годах обучения. В художественном обучении, считают педагоги штайнеровских школ, направляться беспокоиться через чур интеллектуальных и односторонних упражнений. Занятия мастерством целостно развивают людскую социальность, человеческие свойства, если они не перевоплощены в принудительный труд. Потребность в занятиях музыкой и искусством живет во всех детях. Обучение музыке и мастерству рассматривается как содействие целостному детскому формированию, и лишь на втором замысле стоит достижение технических результатов.
Что касается одаренных детей (таких довольно много, к примеру, в сфере изобразительной, конструктивной деятельности среди глухих детей), то тут принципиально важно не только то, как искусными музыкантами либо живописцами они станут, в противном случае, как посредством мастерства уравновесить и сделать гармоничным процесс детского возрастного развития и в следствии этого укрепить людскую индивидуальность ребенка. В штайнеровской педагогике занятиям мастерством и работе руками придается только серьёзное значение. Последняя очень довольно много значит для развития небольшой моторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими каждые отклонения в развитии. С особенной тщательностью исследуются вопросы: какого именно качества мастерство, в каких педагогических целях, с какого возраста и как преподавать для того, чтобы самым оптимальным методом поддерживать развитие ребенка. искусство и Музыка в силу собственной внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания. Увидим, что в стандарте школьного слабослышащих детей и образования глухих музыкально-ритмические занятия как вид коррекционно-развивающей деятельности представлены с подготовительного по V класс. Подводя итог еще раз напомним, что сущность педагогического процесса штайнеровской школы не только в передаче взрослыми социального опыта детям, но и в большинстве случаев во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним потребностям личности на разных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Это созвучно современному личностно-деятельностному подходу в отечественной неспециализированной и особой педагогике. кроме того отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьми оказывают помощь обнаружить уникальные дороги в развитии индивидуальности каждого ребенка, расширяя возможности его социальной адаптации и реабилитации.