Общества педагогические и просветительские в россии. 10 глава

Существуют различные виды П, функционирующие у каждого человека, и вместе с тем наиб характерный для того либо иного человека тип II Виды II различаются в зависимости от характера запоминаемого материала, метода его запоминания и времени удержания в П

В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную II Развернутую чёрта этих видов II дал II П Блонский, к-рый разглядывал их в качестве гене-тич ступеней развития II — от двигательной к эмоциональной, образной и потом к вербальной как высшему виду II человека В зависимости от того, какой анализатор принимает наиб участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную и др виды П

Связь между двумя методами классификации видов II выражается как в том, что материал одного типа может восприниматься при помощи различных модальностей, так и в том, что при помощи одной модальности возможно принимать различные типы материала

С кон 50-х гг 20 в, преим в связи с изучением неприятностей инж психологии, особенное значение придается изучению вопроса о длительности хранения информации На этом основании II разделяют на сенсорную (хранение не более 1,5 с), краткосрочную (не более 30 с) и долгосрочную (постоянное хранение)

Существуют личные различия П, к-рые проявляются в преим развитии одного из видов II — вербальной, образной, эмоциональной либо двигательной Соответствующая преобладающему типу II информация лучше запоминается и восстанавливается В указанных осн типов II существуют отд подтипы (напр, II на лица, на числа и т д) Обширно известны личные различия П, обусловленные методом (модальностью) восприятия информации В этом случае лучше вторых запоминается один из след видов информации зрительная, слуховая, тактильная и т д Напр, лица с более развитой зрительной II лучше запоминают вербальный мате риал, принимаемый визуально, а те, у кого лучше развита слуховая П, более легко запоминают тот же текст, в случае, если воспримут его на слух

Одним из факторов, определяющих личные различия П, являются изюминке функционирования нервной совокупности Но решающим причиной выступают различия в деятельности, осуществляемой людьми Соответственно наиб развития достигают те типы П, к-рые более довольно часто употребляются человеком

П любого человека лична, неповторима, т к она является отражением неповторимого «рисунка» деятельности конкретного индивида

Изучение личных различий II имеет серьёзное значение как для определения неспециализированных закономерностей функционирования П, так и для обнаружения резервов ее развития у того либо иного человека

С древних времен II придавалось громадное значение, но первые попытки ее объективного изучения были предприняты только в кон 19 в В соответствии с ассоцианистской концепцией II целый механизм запоминания сводится к образованию ассоциаций между впечатлениями, конкретно следующими приятель за втором (Г Эббингауз, Г Мюллер, Ф Шуман, А Пильцеккер и др) Экспе-рим изучения ассоцианистов распознали последовательность серьёзных закономерностей в области II Но потому, что ассоциа-нисты изучали лишь количественно-временные факторы II (изменение кол-ва запоминаемых элементов при различном числе повторений предъявляемого последовательности и в зависимости от распределения их во времени, зависимость сохранения элементов последовательности от времени между воспроизведением и заучиванием и т д), их изучения не затронули такие серьёзные неприятности, как зависимость II от содержания и направленности деятельности субъекта, сообщение II с восприятием, мышлением, личностью и речью в целом

Представители гешталыппсихологии (В Келер, К Коффка, M Вертхаймер) подчеркивали значение структурирования материала при запоминании К Левин, в отличие от др представителей этого направления, подчеркивал роль намерений и потребностей субъекта

в процессах П, но трактовал эту роль как средство трансформации напряжения в силовом поле, в к-ром образуется кожный покров-штальт

В соответствии с представлениям А Бергсона, существуют два вида II П -привычка, II тела, в базе к-рой лежат физиол механизмы мозга, и II -воспоминание, II духа, не связанная конкретно с мозгом Эта теория двух видов II служила потом у последовательности авторов базой резкого противопоставления меха-нич и смысловой П

Концепция II в бихевиоризме близка к ассоцианистской Э Торндайк, К Халл, Б Скиннер подчеркивали роль подкрепления при происхождении реакции на стимул, но не учитывали зависимость этого подкрепления у человека от его сознат особенностей и деятельности личности Исходя из признания общности в поведении человека и животных, бихе-виористы изучили обучения и вопросы усвоения гл обр на животных, что не разрешило дать исчерпывающей содержательной чёрта процессов II у человека

Зависимость явлений II от личности человека была отмечена 3 Фрейдом По Фрейду, из II вытесняется все, что не соответствует подсознат влечениям человека, и, наоборот, сохраняется все приятное для него Эта зависимость не взяла эксперим подтверждения Остается дискуссионным и положение Фрейда о первостепенной роли подсознательного в деятельности П

П Жане разглядывал II как воздействие, понемногу усложняющееся и изменяющееся по собственному содержанию на протяжении ист развития Он подчеркивал социальную обусловленность развития II человека и показывал ее зависимость от деятельности людей Ф Бартлетт показывал на социальный нюанс II человека, растолковывая при помощи социальных связей появляющиеся при воспроизведении искажения запоминаемого материала

Социальная природа развития II изучалась Л С Выготским Придавая особенную роль в культурном развитии человечества применению и изобретению знаков и полагая, что с их помощью происходит превращение конкретно протекающих психич процессов в опосредованные, Выготский видел сущность II в активном запоминании посредством знаков Солидный вклад в изучение II внесли II И Зинченко и А А Смирнов

Совр изучения II за границей проводятся по большей части представителями когнитивной психологии (Р Аткинсон, А Бэдли и др) Один из осн правил этого направления — мысль о неразрывной связи всех психич процессов, воображающих собой единую когнитивную (познавательную) сферу человека Соответственно и II рассматривается как один из качеств неспециализированного процесса переработки информации у человека Под влиянием технического (кибернетического) подхода показалась т и блоковая модель

переработки информации, в соответствии с к-рой когнитивная сфера является набором информац. хранилищ (блоков), где осуществляется обработка поступившего материала. След П. проходит последовательно через все блоки, пока не поступает на постоянное хранение в блок долгосрочной П.

В отеч. психологии исследуются неприятности своевременной П., структуры мне-мич. действия, кодирования информации, количества П., механизмов опознания и т. д. Осуществляется разработка филос. неприятностей теории П.

Развитие П. и путиеё воспитания.П. ребёнка приблизительно до 4-летнего возраста есть непроизвольной. Уже на 1-м мес жизни у него закрепляются элементарные чувственные впечатления, перемещения, эмоциональные состояния. К концу 1-го полугодия появляется узнавание, а после этого и воспроизведение образов отсутствующих предметов. По мере овладения ребёнком навыками речи и ходьбы П. начинает скоро развиваться в следствии расширения контакта ребёнка с предметами и речевого общения. В ходе обогащения закрепления и чувственного опыта его в речи П. детей делается всё более прочной. В случае, если у ребёнка 1 года впечатления сохраняются 1—2 нед, то к концу 3-го года они смогут сберигаться до 1 года. В воспитании П. уже на 1-м году судьбы нужно применять ориентировочные реакции ребёнка на новые объекты. В будущем направляться расширять и углублять потребность ребёнка в ознакомлении с предметами, его практич. и игровую деятельность.

В дошк. возрасте осн. место так же, как и прежде занимает непроизвольная П. Наровне с образной П. у дошкольников начинается и словесно-логич. П. в её конкретной форме. К 5 годам у ребёнка появляются произвольные процессы П., формируются нач. умения запоминать и припоминать. В целях подготовки детей к школе нужно стимулировать у них развитие произвольной логич. П., применяя для этого не только практич. и игровую деятельность, но и занятия в дет. саду. Эксперим. эти говорят о громадных возможностях развития у дошкольников высших форм П. в ходе спец. воспитания и обучения.

Предстоящее развитие П. происходит в ходе воспитания и обучения в школе. Уч. деятельность предъявляет всё более высокие требования к непроизвольной и особенно к произвольной П. обучающихся. Умение руководить собственной П. — нужное условие сознат. и прочного усвоения знаний, формирования разл. умений и навыков. Дети, поступающие в школу, обладают лишь нач. умениями произвольной П.: их словесно-логич. П. носит конкретный темперамент и тесно связана с образной П. Развивая у младших школьников конкретную словесно-логич. П., нужно создавать базу для развития отвлечённой словесно-логич. П. у школьников ср. классов, совершенствуя её в будущем у ст. школьников.

Принципиально важно учитывать значение произвольной и непроизвольной П. в уч. взаимосвязи и работе между ними. В случае, если ориентироваться на произвольную П., не применяя полностью закономерности непроизвольной П., то это довольно часто ведет к формальному усвоению школьниками знаний и к недочётам в развитии самой П. В условиях оптимальной организации уч. материала непроизвольная П. достигает высокой продуктивности в ходе усвоения определённых знаний, навыков и умений; собственными результатами она готовит землю и для продуктивной работы произвольной П. Лишь в этих условиях исключаются формализм и зубрёжка в усвоении знаний.

Непроизвольная логич. П. удачно начинается в следствии систематич. исполнения обучающимися уч., познават. задач. Её совершенствование конкретно связано с развитием у школьников мышления, с формированием у них анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации и пр. Произвольная логич. П. начинается в следствии исполнения мнемич. задач, а её совершенствование связано с овладением обучающимися методами мышления в качестве воспроизведения и приёмов запоминания. Развитие мышления, являясь ярким условием развития непроизвольной П., помогает вместе с тем нужной предпосылкой развития произвольной П. Перед тем как использовать классификацию объектов в целях запоминания, ученик обязан сперва обучиться классифицировать в ходе исполнения познават. задач.

Т. о., осн. путь развития непроизвольной и произвольной логич. П. (в конкретной и отвлечённой её форме) содержится в формировании у школьников процессов понимания, мышления как намерено направленных познават. умственных действий, доведение их до навыков и обобщённых умений и использование в качестве воспроизведения и приёмов запоминания. В целях рационального применения непроизвольной и произвольной П. в усвоении обучающимися создания и знаний условий успешного развития этих осн. видов П. нужно учить школьников различать познават. и мнемич. задачи (осознать, разобраться в материале и запомнить его) и вооружить их умением по-различному их делать. Наряду с этим учитывается, что у мл. школьников установка на запоминание в большинстве случаев господствует над установкой на познание, исходя из этого последняя довольно часто подменяется

первой (познание для них есть более тяжёлым, чем запоминание, в случае, если последнее осуществляется путём несложного повторения). Такая подмена ведет к формальному характеру знаний, привычке механич. запоминания, задержке развития логич. П. В это же время механич. запоминание, связанное лишь с повторением материала, без его понимания, не есть неизбежным. Оно — итог недочётов в управлении воспитанием и развитием П. у детей. Воспитание П. нужно связывать с воспитанием всех сторон личности школьников, с воспитанием мотивов учения, ответственности и чувства долга, привычек к волевым упрочнениям и т. п.

Лит.: Рыбников Н. А., Память, ее педагогика и психология, М.-Л., 1930; Ле-онтьев А. Н., Развитие памяти, М., 1931; Блонский П. П., мышление и Память, М., 1935; Смирнов А. А., Память и её воспитание, М., 1948; его же, Неприятности психологии памяти, М., 1966; 3 а и к о в Л. В., Память, М., 1949; Вопросы психологии памяти. Сб., под ред. А. А. Смирнова, М., 1958; 3 и и -ч с и к о П. И., Вопросы психологии памяти, в сб.: Психотерапевтическая наука в СССР. т. 1, М., 1959; Смирнов A. A., Развитие памяти, в том месте же; Зинченко П. И., Реп-кина Г. В.. К постановке неприятности оперативной памяти, ВП, 1964, №6; Зинченко П. И., Середа Г. К., обучение и Непроизвольная память, СП, 1964, № 12; Роговин М. С.. Филос. неприятности теории памяти, М., 1966; Возрастные и личные различия памяти, под ред. А. А. Смирнова, М., 1967; Соколов Е. Н., Механизм памяти, М., 1969; Эксперим. психология. Сб. ст., ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 4, М, 1973; Кладки Р., Память человека, пер. с англ., М., 1978; Хрестоматия по неспециализированной психологии. Психология памяти, М., 1979; А т к и и -сон Р., процесс обучения и Человеческая память, пер. с англ., М., 1980.

В. А. Крутецкий.

ПАНКРАТОВААнна Михайловна [4(16).2.1897, Одесса, — 25.5.1957, Москва], историк, акад. АН СССР (1953). д. ч. АПН РСФСР (1944), засл. деят. науки РСФСР и Казах. ССР. Окончила ист. ф-т Новороссийского ун-та в Одессе, ист. отделение Ин-та Красной профессуры (1925). Пед. деятельность начала в Одессе (1914) в вечерней и воскресной школах. С 1922 вела науч.-пед. работу в высш. школе (АКБ, Коммуни-стич. ин-те им. Я. М. Свердлова, Военно-полит. академии, Моск. и Саратовском ун-тах, МГПИ и др.). Чл. редколлегии журн. «Преподавание истории в школе» и др. П. занималась преим. проблемами истории рабочего движения, истории 1905—07 и Революции сов. общества. Приняла участие в создании «Истории дипломатии» (Гос. пр. СССР, 1946). В качестве главы ист. секции Уч.-способ, совета в течение последовательности лет руководила составлением программ по истории СССР для ср. и высш. школы, способ. пособий для преподавателей. Под редакцией П. и при её авторском участии был создан первый стабильный учебник по истории СССР для 8—10-х кл. (1940, имел много-числ. переиздания). Учебник П. по истории для 10-х кл. первенствовал опытом

систематич. изложения послеоктябрьского периода истории СССР.

Лит.: Памяти А. М. Панкратовой, ВИ, 1957, № 4; Панкратова А. М., ИШ, 1957, № 4.

ПАНСИОНЫ(франц. pension, от лат. pensio, практически — плата за квартиру), интернаты, закрытые образоват. учреждения, воспитанники к-рых пребывали под постоянным попечительством собственных наставников и подчинялись установленному кодексу правил. обучения и Форма воспитания в П. предусматривала совм. проживание получающих образование стенках уч. заведения.

В Зап. Европе П. появились во время раннего средневековья, первоначально при духовных уч. заведениях (монастырские школы, соборные школы). Позднее при дворах правителей отд. герм, земель показались светские П., т. н. придворные школы. С 13 в. создавались П. при университетах (Сорбонна во Франции, Оксфордский и Кембриджский ун-ты в Англии). С кон. 16 в. во всех католич. государствах громадное влияние на образование оказывали иезуитские коллегии; в Германии и Англии П. раскрывались при ср. школах (гимназиях).

Широкое распространение П. взяли в 19 в., особенно во Англии и Франции. Существовали как гос., так и частные П., заметную роль игрались благотворительные П. Разл. типы П. создавались в Германии; в Италии, Бельгии, Швейцарии П. пребывали гл. обр. при духовных школах. Во Франции П. имелись при всех гос. лицеях, мн. гор. коллежах, частных духовных уч. заведениях. В Англии большинство детей аристократов, промышленников и состоятельных землевладельцев воспитывалась в П. при паблик скулз. В при-вилегиров. англ. П. благоприятное пед. действие оказывал целый уклад судьбы: устанавливались дружеские, доверительные отношения между учеником и наставником, ст. воспитанники привлекались к поддержанию порядка и дисциплины. В кон. 19 — нач. 20 вв. не считая классов англ. П. довольно часто имели собств. часовню, гимнастич. зал, бассейн, мастерские, лаборатории, б-ку, площадку для игр, благодаря чему обеспечивалось гармоничное духовное и физическое воспитание.

Понемногу общеобразоват. П. утрачивали собственное значение, сохраняясь гл. обр. как одна из форм воспитания вне семьи.

В РФ П. существовали при прогимназиях и гимназиях, подготовит, классах, при высш. уч. заведениях, особенную разновидность составляли П.-приюты для сирот и обездоленных. И. И. Бецкой придавал распространению П. важное значение в образоват. политике гос-кожный покров. Все элитарные закрытые уч. заведения кон. 18—19 вв., в т. ч. Столичный университетский добропорядочный пансион, лицеи, Пажеский корпус, Основной пединститут, дворянские университеты, женские университеты, кадетские корпуса и др. имели П. Одним из наиб, влиятельных приверженцев создания добропорядочных П. был С. С. Уваров. П. подчинялись неспециализированным правилам МНП, их деятельность регулировалась уч. уставами.

В штат П. включались воспитатели, надзиратели и дополнит, прислуга. П. разрешали рационально организовать уч. досуг и процесс, контроль над исполнением заданий, давали возможность взять образование выходцам из провинции. П. финансировались из средств казны, двора, благотворительных и др. обществ, орг-ций. Существовал последовательность П., пользовавшихся монаршим попечительством: приют имп. Александра II в Калуге, Александровский-Николаевский дворянский П. в Курске, Петровско-Алек-сандровский П. в Москве, Александровский П. в Саратове. Воен. уч. заведения имели П. в обязат. порядке, помимо этого, существовали подготовит. П. при Николаевском кадетском корпусе, П. для чиновников и детей офицеров Сиб. казачьего войска, Варшавский Николаевский П. для солдатских детей и пр. С 60-х гг. 19 в. в соответствии с реформой образования взяли распространение П. при губернских гимназиях (Санкт-Петербург, Петрозаводск, Казань, Тула, Вла-димир-на-Клязьме и др.). Определённое значение имели П. для обучения нерусских детей (Южнославянский пансион Ф. Н. Минкова в Николаеве, П. для горцев в Ставропольской гимназии).

С 80-х гг. 19 в. практиковалась сезонная форма П. — в летних городских и загородных колониях, и по инициативе земских и губернских комитетов организовывались земледельч. и ремесл. П. — приюты для неблагополучных детей.

История частных П. в РФ восходит к учреждениям типа созданного ок. 1802 П. аббата Николя, руководимого иезуитом Г. Грубером. Это были маленькие уч. заведения, рассчитанные на 10—15 разновозрастных юношей, не организованных в классы. Помещение в большинстве случаев предоставлялось кем-то из своих родителей и не было приспособлено для учения. Учители (2—3 чел.) просматривали все направления, и редко на рус. языке. С нач. 19 в. П. сделались популярными в столицах: дети приобретали образование в привычном им кругу. Вместе с тем нек-рые учителя, пребывав в зависимости от содержателей, довольно часто создавали иллюзию европ. образованности. В 1810—20-х гг. существовали гл. обр. иезуитские и протестантские П., находившиеся немцами и французами (Ф. И. Кистера, В. И. Штейнгеля в

Москве и т. д.); в будущем показались рус. частные П. (Шакеевский в Санкт-Петербурге, Скорнякова в Москве). Раскрывались П. на Кавказе, в Поволжье и др. регионах. В нач. 20 в. частные школы, в т. ч. имевшие П., приобрели правовой статус (Закон о частных уч. курсах и заведениях МНП, не пользующихся правами кабинетов министров, уч. заведений, 1915).

По окончании 1917 нек-рые традиции обучения в П. сохранились в учреждениях сана-торно-оздоровительного типа, школах-интернатах.

Лит.: отчёт и Программа уч. заведения врача Ф. Кистера, М., 1837; О добропорядочных пансионах при гимназиях, СПБ, 1863.

Я. В. Кеворкова.

ПАНТЮХОВОлег Иванович [25.3(6.4). 1882, Киев, — 25.10.1933, Ницца, Франция], офицер, организатор скаутского перемещения в РФ. Окончил Тифлисский кадетский корпус (1899) и Павловское уч-ще (1901), служил в лейб-гвардии 1-м Его Величества батальоне в Царском Селе. Принимал участие в 1-й всемирный войне, награждён орд. Св. Георгия. Первую дет. группу спорт, направленности создал ещё в Кадетском корпусе. В 1909 основал первый рус. скаутский отряд из детей, посещавших дет. площадку в Павловском парке (недалеко от Санкт-Петербурга). В собственном творчестве опирался на идеи основателя англ, скаутизма Р. Баден-Поуэлла (к-рый поддерживал рус. скаутизм и виделся с П. в Санкт-Петербурге, 1910—11) и на опыт скаутских орг-ций Дании и Англии. В собственных книгах «Памятка Юного Разведчика» (19112) и «В гостях у бойскаутов» (1912), «Спутнике скаута» (1914) и в Уставе Всерос. об-ва содействия мальчикам-разведчикам «Русский скаут» (1929) изложил правила рус. скаутизма как особенного типа дет. отеч. орг-ций, основывавшейся на идеях нац. самосознания, патриотизма, веры в Всевышнего, традициях нар. педагогики и воспитывавшей в детях преданность Отчизне, верность, трудолюбие, правдивость, вежливость, смелость, силу, ловкость и т. п.

В 1919 участвовал в Съезде скаутских инструкторов и деятелей Юга России в Новочеркасске (город был под контролем Белой армии), на к-ром стал Старшим рус. скаутом. В 1920 эмигрировал. На о. Принсипи (сейчас Республика Сан-Томе и Принсипи) создал рус. скаутский отряд, начавший скаутское движение в рус. эмиграции. После этого продолжил организацию скаутских объединений во Франции. Самоотверженная воспитат. деятельность П. помогла неск. поколениям рус. людей, вынужденно появлявшихся в др. государствах, сохранить и поддерживать в собственной среде нац. традиции.

Лит.: 60 лет Русского скаутизма, Сан-Франциско, 1969. О. В. Решетников.

ПАРКЕР(Parker) Франсис Уэйленд (9.10.1837, Бедфорд, шт. Нью-Хэмпшир, — 2.3.1902, Пасс-Кристиан, шт. Миссисипи), амер. педагог. С 16 лет трудился преподавателем сел. нач. школы. В 1861—65 принимал участие в гражд. войне на стороне северян. В 1865-—71 был директором школ в Манчестере (Нью-Хэмпшир) и Дейтоне (Огайо), где отказался от твёрдой дисциплины, наказаний, не поощрял соперничество между учениками. В 1872—75 изучал философию, психологию и педагогику в Европе. Значит, влияние на пед. деятельность и взгляды П. оказало наследие И. Г. Песталоцци, идеи И. Ф. Гербарта. По окончании возвращения из зарубежа П. стал суперинтендентом округа г. Куинси (Массачусетс). Деятельность его на этом посту (1875—80) стала широко известна. П. повёл борьбу с формализмом в обучении, поставил перед школой задачи сделать ребёнка центром пед. процесса и связать содержание уч. предметов так, дабы усилить их жизненное значение для детей, ввёл в программу естеств. науки. Собственные идеи П. развивал в предстоящей работе в качестве инспектора школ округа Кук в Чикаго (1880—83), и (в 1883—89) на должности директора 8-летней нач. обычной школы этого округа. При школе имелись б-ка, типография, где печатались уч. материалы, уч. мастерские, опытнический с.-х. участок, дет. сад. П. отказался от твёрдой регламентации шк. обучения, применял элементы комплексного содержания обучения. Орфография, чтение, чистописание изучались в ходе придумывания детьми и печатания рассказов в «Листках для чтения», естествознание, география — на протяжении прогулок по окрестностям и экскурсий. Изучение естествознания связывалось с занятиями языком и изобразит, иск-вом, математики — с лабораторными работами, ручным трудом (вязание, плетение, гончарное и переплётное дело, садоводство, кулинария). драма и Музыка, гигиена и физич. воспитание рассматривались как средство самовыражения детей. Ключевую роль в деятельности П. занимала работа с преподавателями на регулярных конференциях.

В 1899 П. стал директором Чикагского пед. ин-та, воображавшего собой экспе-рим. пед. центр, к-рый в 1901 влился в пед. ф-т Чикагского ун-та. Руководимая П. обычная школа стала необычной лабораторией при Чикагском ун-те; её деятельностью потом руководил Дж. Дьюи, испытавший сильное влияние идей П.

П. вычислял центр, задачей воспитания верное развитие в каждом ребёнке «внутр. движущих сил», творческих свойств, фантазии. Как республиканец и демократ, П. являлся приверженцем независимости школы от гос-ва, разглядывал её как «пример семьи, зародыш и общину народовластия», полагая свободное и полноценное развитие индивидуума залогом демократизации общества. Дж. Дьюи назвал его «отцом прогрессивного воспитания». идеи и Деятельность П. оказали значит, действие на развитие педагогики в Соединенных Штатах.

Соч.: Talks on pedagogics. An outline of the theory of concentration, N. Y. — Chicago, 1894;

The Quincy method, «The American Journal of Sociology», 1900, v. 6, № l, p. 114—20.

Лит.: Гончаров Л. Н., педагогика и Школа США до второй мировой, М., 1972, с. 89—92; Dewey J., [In memoriam: Colonel F. W. Parker], «Elementary School Tea-cher», 1902, v. 2, June, p. 704—08; D a n g l e r E., From Quncy to Chicago — The American Comenius, «Harvard Educational Review», 1943, v. 13, p. 19—64; Cremin L. A., Thetransfor-mation of the school, N. Y., 1961; Campbell J. K., Colonel F. W. Parker. The children’s crusa-der, N. Y., [1967]. M. В. Кларин.

ПАРКХЕРСТ(Parkhurst) Елена (7.3.1887, Дьюранд, шт. Висконсин, — 1.6.1973, Нью-Милфорд, шт. Коннектикут), амер. педагог, создательница Дальтон-замысла. Последовательница М. Монтессори.

По окончании окончания ср. школы (1904) трудилась в сел. школе, по окончании окончания обычной школы в 1911—15 преподавала в учительских колледжах шт. Висконсин и Вашингтон. В 1917—18 управляла отделение подготовки преподавателей в Колледже Монтессори (Нью-Йорк). В 1910 сформулировала Лабораторный замысел уч.-воспитат. работы в школе, к-рый в 1918 был применён в паблик скул г. Долтон и переименован в Дальтон-замысел. Замысел П. основывался на принципе личного обучения, на убеждении, что наиб, действенно дети обучаются и развиваются в ситуации свободы и раскованности выбора. В рамках замысла предусматривалось: увязать программу для каждого обучающегося с его способностями и интересами; обеспечить его независимость, равно как и ответственность перед вторыми. При организации работы по Дальтон-замыслу обучающийся не связывался неспециализированной классной работой, ему предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в применении собственного уч. времени. Вместо классных помещений были созданы предметные лаборатории, и любой обучающийся переходил из одной в другую в соответствии с собственной личной программе. Уч. задания разбивались на месячные «договора». Любой обучающийся брался выполнить месячное задание в самостоятельно определяемом темпе. Особенное внимание уделялось учёту работы обучающегося, осуществляемой при помощи сложной совокупности учётных карточек.

В 1920—42 возглавила личную школу (Дальтон-скул), к-рая имела необыкновенный успех. Ко мне стали приезжать педагоги со всех стран, дабы заметить замысел П. в действии. В 1922 в Англии была опубликована кн. П. «Обучение по Дальтон-замыслу» («Education on the

Dalton Plan»), потом переведённая на 57 языков.

С 1942 чл. совета Йельского ун-та, где преподавала социологию и продолжала собственные изучения. В 1947—50 вела еженедельную программу на радио, а позже на телевидении, названную «Мир ребёнка», в к-рой дети обсуждали собственные неприятности. П. организованы кроме этого радиопрограммы для подростков и для слепых детей, сделано ок. 300 звукозаписей бесед с детьми в рамках психол. неприятностей, к-рые после этого употреблялись в уч. курсе психологии по всей стране.

С о ч. в рус. пер.: обучение и Воспитание по Дальтонскому замыслу, М., 1924.

Лит.: Дьюи Э., Дальтонский лабораторный замысел, пер. с англ., предисл. Н. К. Крупской, [М.], 1923; Notable American women. The modern period. A biographical dictionary, Camb.-L., 1980.

ПАТОПСИХОЛОГИЯ,отрасль психологии, изучающая закономерности нарушений психич. свойств и деятельности личности на базе сопоставления с закономерностями их протекания и формирования в норме.

Становление П. тесно переплетается с развитием психиатрии. Первые экспе-рим.-психол. лаборатории в психоневро-логич. учреждениях были созданы в кон. 19 в. В. Вундтом, В. М. Бехтеревым, С. С. Корсаковым. В нач. 20 в. стали публиковаться первые пособия по применению эксперим.-психол. способов изучения психически больных. В развитии П. в РФ громадную роль сыграли идеи Л. С. Выготского.

Патопсихол. изучения имеют громадное значение для последовательности общеметодо-логич. неприятностей психологии, напр. для решения вопроса о соотношении биологического и социального в развитии психики. Эти этих изучений говорят о том, что нарушение личности не свидетельствует «высвобождения» её биол. потребностей и инстинктов, а характеризуется в первую очередь трансформацией самих потребностей и человеческих мотивов.

П. применяет эксперим. способы изучения, осн. принципом к-рых есть качеств, анализ нарушений психики как опосредованной и мотивированной деятельности. Патопсихол. опыт предоставляет возможность актуализации не только умственных операций, но и мотивов больного человека. Особенное развитие взяла П. дет. возраста, в к-рой на базе положения Выготского о территории ближайшего развития созданы особенные способы, в частности способ обучающего опыта.

Лит.: Вопросы эксперим. патопсихологии. [Сб. ст.], М., 1965; Рубинштейн С. Я., Эксперим. способы патопсихологии…, М., 1970; Зейгарник Б. В., патология и Личность деятельности, [М.], 1971; ее же, Патопсихология, M., 19862. Б. В. Зейгарник.

ПАТРИОТИЗМ(греч. patris — отчизна, отечество), социально-полит, и нравств. принцип, высказывающий чувство любви к отчизне, заботу о её заинтересованностях и готовность к её защите от неприятелей. П. проявляется в эмоции гордости за успехи

Общества педагогические и просветительские в россии. 10 глава

Малые города России: Тырново — лучший поселковый глава страны

Интересные записи: