Использование данной группы способов разрешает активизировать познавательную деятельность школьников, повысить их самостоятельность.
Беседа— это вопросно-ответный способ обучения. Он употребляется на всех этапах процесса обучения как в младших, так и в старших классах. Используются беседы для сообщения новых знаний, закрепления, повторения, и контроля знаний обучающихся. По месту в учебном ходе беседы разделяются на вводные, текущие (главные) и последние. Для сообщения новых знаний способ беседы употребляется в том случае, если у учеников имеется данные по изучаемому вопросу, и преподаватель имеет возможность опереться на их опыт.
Беседа может организовываться индуктивным методом, т.е. вести обучающегося от сведений и частных фактов к обобщениям. Дедуктивный путь беседы предполагает применение выведенного либо сказанного преподавателем правила на практике, т. е. движение рассуждений организуется от общего к частному.
Способ беседы занимает большое место в ходе обучения. Это разъясняется в первую очередь тем, что на протяжении умело выстроенной беседы создается возможность не только дать обучающимся определенные знания либо закрепить их, но и развивать мышление школьников, т. е. учить их создавать анализ, сравнение, делать несложные обобщения, вырабатывать их диалогическую обращение. Помимо этого, способ беседы активизирует обучающихся, разрешает организовать их внимание, направлять его в необходимое русло. Посредством продуманных вопросов преподаватель получает активности не только отлично успевающих учеников, но и тех, кому обучение дается с большим трудом. Иными словами, преподаватель имеет возможность организовывать дифференцированный подход к обучающимся.
В большинстве случаев, для беседы выбирается маленькой материал, что легко разделяется на пара логических частей и любая часть разбирается по вопросам. Потому, что знания умственно отсталых школьников часто имеют несистематизированный и неполный темперамент, преподаватель на протяжении беседы не только задает вопросы, он уточняет ответы обучающихся, дополняет их, сооружает беседу так, дабы систематизировать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к усвоению понятия, правила, к осознанию использования на практике знаний.
Для лучшего усвоения разбираемой темы преподаватель на протяжении беседы довольно часто пользуется наглядностью, успех применения которой зависит от того, как продуманы им цель и место ее применения.
При сообщении новых знаний преподаватель, пользуясь способом беседы, обширно завлекает наблюдения, лабораторные и практические работы. Источником беседы смогут быть материалы книжки, записи на доске.
Эвристическая беседа тяжела для умственно отсталых обучающихся, потому, что она требует рассуждений, поисков решения, умозаключений. Но в старших классах эвристическую беседу в элементарной форме необходимо использовать, потому, что она содействует формированию логического мышления школьников, а необходимость поиска ответа заинтересовывает и активизирует их.
Беседа — успех и сложный метод обучения ее зависит от верной подготовки к ней, учета многих требований: к вопросам преподавателя, ответам детей, организации беседы.
Вопросы преподаватель продумывает заблаговременно. Сперва подбираются фронтальные вопросы. Они должны быть маленькими, четкими, дешёвыми по содержанию, учитывать знания и опыт обучающихся. При подготовке вопросов нужно иметь в виду типологические изюминки обучающихся, дифференцировать вопросы с целью оказания школьникам помощи. Исходя из этого кроме фронтальных, направленных всему классу, преподавателем готовятся дополнительные вопросы: вопрос-побуждение, активизирующий память и внимание детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, дабы привлечь интерес школьников к определенной части применяемой наглядности (арифметической записи, таблице, примеру изделия и т. д.); вопрос-альтернатива; вопрос, содержащий в себе ответ. Значительно чаще дополнительными вопросами преподаватель пользуется в обобщающих беседах. В других случаях (беседы на повторение и закрепление) необходимо стремиться к тому, дабы вопросов, содержащих помощь, было меньше. В противном случае, обучающиеся испытывающие трудности в обучении, будут не хорошо продвигаться в собственном развитии, поскольку для них не будет создаваться обстановок, требующих активизации внимания, памяти, мышления, речи. Дополнительными вопросами необходимо пользоваться умело, заблаговременно предвидя, кто из учеников, на каком этапе беседы будет испытывать трудности.
Сначала преподаватель задает главной (фронтальный) вопрос, после этого делает паузу, дабы ученики обдумали ответ, а после этого задаёт вопросы того либо иного ученика, (намечает заблаговременно). Конечно, что не все обучающиеся смогут ответить на вопрос. В этом случае направляться один из вариантов дополнительных вопросов. Он кроме этого задается всему классу, но вызывается тот, кому он рекомендован. Умелое варьирование главных и дополнительных вопросов ведет к тому, что на протяжении беседы в ней участвует целый класс.
Совсем недопустимы сдвоенные вопросы, и нагромождение одного вопроса на другой. Такие вопросы не оказывают помощь ученикам, а рассеивают их внимание, затрудняют познание, мешают сосредоточиться. Запрещено задавать вопросы, на каковые направляться однозначный ответ: «да», «нет», и необходимо с опаской доходить к вопросам, требующим второстепенной информации, они смогут увести от главного содержания, затруднить школьникам вывод, обобщение.
Беседа на закрепление знаний проводится на этом же уроке. Эта беседа в определенной степени носит проверочный темперамент, что нисколько не исключает дополнительных разъяснений, в случае, если обучающимся не все ясно. Тут кроме этого требуется логическая последовательность в вопросах преподавателя, но количество их будет меньше и формулировки разнообразнее. Как уже было сообщено, дополнительные вопросы также употребляются, но мера помощи в них обязана, по возможности, уменьшаться. Нужно подбадривать тех учеников, которым тяжело дается обучение, непременно задавать вопросы их, поощрять желание принимать участие в беседе.
Успех беседы зависит не только от постановки вопросов преподавателем, но и от своевременного исправления им неверных ответов школьников. Преподаватель может сам исправить неудачный ответ ученика и предложить запомнить верную формулировку. Более действен прием, при котором преподаватель растолковывает отвечающему обстоятельство неправильного ответа, формирует условия, разрешающие ученику самому осознать ошибочность собственного вывода, к примеру, завлекая внимание ученика к соответствующей наглядности, пункту замысла и т.п.
Наблюдения. Данный способ определяется как целенаправленное, планомерно, разное по длительности восприятия человеком явлений и предметов окружающего мира. Значительно чаще он употребляется с целью обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста умению подмечать трансформации в природе, жизни растений, поведении животных, замечать труд людей, разбирать явления и факты, обобщать их. Объектами наблюдений кроме этого помогают арифметические записи, предметные множества, числа, фигуры и т. д. В старших классах обучающиеся замечают испытания, разного рода наглядные пособия, тексты, работу механизмов, станков и т. п. Активное использование этого способа разъясняется тем, что создаются условия, разрешающие на базе чувственного познания окружающей действительности развивать у обучающихся наглядно-образное мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и обогащать знания.
Успех наблюдений сильно зависит от средства наглядности слова и правильного сочетания учителя.
Л.В. Занков на базе долгих изучений выделил четыре наглядности сочетания и формы слова:
1. При посредстве слова преподаватель командует наблюдением, которое осуществляется обучающимися.
2. При посредстве слова на базе осуществляемого школьниками наблюдения наглядных объектов преподаватель ведет обучающихся к формированию и осмыслению таких явлений и связей, каковые не смогут быть замечены в ходе восприятия.
3. Обучающиеся приобретают сведения об объекте из словесных сообщений педагога, а наглядные средства являются подтверждением либо конкретизацией словесных обобщений.
4. Отправляясь от осуществляемого школьниками наблюдения наглядного объекта, педагог информирует о таких связях между явлениями, каковые конкретно не воспринимаются.
Выбор того либо наглядности и сочетаний иного способа слова зависит от задач обучения, учебного предмета, темы, подготовленности учеников.
В связи с тем, что умственно отсталые обучающиеся не могут планомерно и полно разбирать явления и объекты, нужна особая работа, направленная на то, дабы наблюдения школьников были продуктивны. Первым делом необходимо руководить наблюдениями детей посредством совокупности вопросов, количество которых должно понемногу уменьшаться по мере формирования у обучающихся умения получать знания о внешнем виде объектов, характерных показателях замечаемых явлений, выделять значительное в изучаемом, сравнивать, делать обобщения и выводы.
Работа с книгойиспользуется как способ получения новых знаний, и как повторения и метод закрепления, обобщения и систематизации знаний. Школьники обучаются трудиться сначала с книжкой и необходимой учебной литературой, после этого разнообразной справочной и художественной литературой.
Основная цель обучения работе с книгой — это приобретение знаний и в некоей мере — подготовка с самообразованию.
В ходе обучения во запасном школе работе с книгой, первым делом с учебной книгой и учебниками, уделяется большое место. Научить умственно отсталых школьников самостоятельно получать знания из книги непростая и серьёзная задача, в особенности для выпускников школы, каковые по окончании ее идут трудиться. Независимое чтение по сути дела есть для них единственным методом увеличить собственные знания.
В соответствии с современными требованиями книжки должны делать такие функции, как информационную, вычисленную на просвещенческий эффект; трансформирующую — связанную с преобразованием и переработкой знаний; систематизирующую — снабжающую строгую последовательность изложения учебного материала; функцию самоконтроля и закрепления при усвоении знаний; стимулирования учебно-потребности и познавательных мотивов в познании; интегрирующую — содействующую самоё полному и действенному применению всех средств обучения; развивающе-воспитательную функцию. Эти функции смогут быть реализованы при условии содержания учебника и соответствующего аппарата, и разнообразной и целенаправленной работы с ним в ходе обучения школьников различным учебным предметам школьного курса.
Работа с книжкой есть сложным видом умственной деятельности обучающихся, складывающейся из осознания ими поставленной задачи, логического осмысления читаемого, установления причинно-следственных зависимостей, анализа смысловой структуры текста.
Начинаться она обязана с ознакомления с его структурными элементами. Сперва школьники обучаются обнаружить наименование книжки, нужную страницу, картину, текст.
Понемногу они должны быть вооружены знаниями о всех структурных элементах книги, назначении ее, продуктивных методах деятельности с текстами, иллюстрациями. Обучающихся нужно научить рациональным приемам деятельности с аппаратом ориентировки учебной книги: введением, оглавлением, шрифтовыми выдел ениями, заголовками, абзацами и др. Это оказывает помощь школьникам отыскать нужные сведения, формирует условия для независимой учебной работы. Не менее важно организовать у них, умение верно и скоро ориентироваться в аппарате учебной книги, т. е. обнаружить необходимый текст, задания и вопросы к нему, схемы и иллюстрации, содействующие пониманию читаемого. Кроме этого направляться учить детей (прежде, чем приступать к исполнению работы) обращать внимание на образцы исполнения задания либо упражнения, разобрать их. Это содействует формированию навыков самоконтроля.
Чтение для умственно отсталых воображает серьёзную трудность. Поэтому громадное, значение имеет подбор приёмов и методов, содействующих формированию сознательного чтения. Это возможно знакомство с натуральными объектами, наблюдения и практические работы, объяснения преподавателя, экскурсии, словарная работа и т. д. Сознательному восприятию текста содействуют кроме этого различные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное и др. Главное внимание должно быть уделено формированию у обучающихся умения разбирать текст книжки, выделять значительное из прочтённого.
Игра как способ обучения особенно детально создана в дошкольной педагогике и активно используется на занятиях во всех группах детского сада для всестороннего развития личности ребенка.
Во вспомогательной школе методика применения дидактических игр в определенной мере создана для младших классов на уроках математики, русского, труда, рисования, физкультуры. В практике работы школы дидактические игры употребляются и в старших классах, но их место и роль в увеличении эффективности обучения на данный момент мало изучены.
Дидактические игры во запасном школе значительно чаще используются для повторения и закрепления пройденного, но время от времени допустимо их включение на этапе подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением преподавателя, наблюдениями, упражнениями. характер и Место игры диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей. Применение игр разрешает заинтересовать их, привести к положительным эмоциям, что повышает эффективность обучения.
В младших классах ответственное место занимают игры, направленные на коррекцию восприятия, наблюдательности и внимания, умения ориентироваться в пространстве, осуществлять сравнение и анализ. На протяжении игр у обучающихся начинается обращение, формируются количественные и временные представления, счетные навыки, расширяется кругозор. В зависимости от учебного предмета на уроках используются дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование настоящих обстановок как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры и др.
Игры оказывают хорошее корригирующее влияние на развитие обучающихся при соблюдении последовательности условий:
1. Они должны быть дешёвы по движениям и сюжету, воображать интерес для обучающихся, подготавливать их к предстоящей работе.
2. Игры направляться тесно связывать с темой урока и программным материалом, подбирать с учетом психофизических и возрастных изюминок детей;
3. Перед их проведением нужна подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели.
4. Преподаватель обязан руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно у учениками выполнять игровые действия.
5. Все типы игр требуют хорошего оснащения.
Упражнения используются для закрепления знаний, навыков и совершенствования умения. Они очень разнообразны и употребляются при обучении школьников различным учебным предметам. В зависимости от целей обучения упражнения различаются на обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); по месту оформления работы (классные и домашние); по форме словесного выражения мысли (устные и письменные); по мыслительным операциям, которых они требуют от ученика (аналитические, аналитико-синтетические, синтетические). Видится кроме этого классификация по степени самостоятельности. Это упражнения, в которых воспроизводится усвоенный материал; работы по применению знаний в новых условиях; творческие работы. Помимо этого, для каждого предмета свойственны собственные упражнения, вызванные его спецификой. Так на уроках русского употребляются грамматические и орфографические упражнения; для уроков математики характерно ответ примеров и задач, построение чертежей; для истории и уроков географии — работа с картами; на уроках физкультуры имеют место общеразвивающие упражнения, ритмические, дыхательные; на уроках труда используются ознакомительные и тренировочные упражнения для отработки двигательных приемов и т.д.
Упражнения сочетаются с объяснением, беседой, рассказом, демонстрацией, игрой, лабораторной работой, используются при работе с книжкой.
Эффективность упражнений зависит от соблюдения последовательности требований. Наиболее значимым условием есть сознательное исполнение обучающимися задания. Это очень непростая задача для умственно отсталых детей, «потому, что нарушения в высшей нервной деятельности у обучающихся относятся в первую очередь к их аналитико-синтетической способности, от которой зависит полнота понимания учебного материала, т. е. глубина обобщения, полнота отражения связей изучаемого и замечаемого материала» (Дульнев Г.М.Учебно-воспитательная работа во запасном школе. М.: Просвещение, 1981. С. 22.). Поэтому только серьёзное значение имеют педагогические приемы, требующие сопоставления, различия и установления сходства, подводящие обучающихся к пониманию конкретной задачи, актуализирующие их знания и опыт, пробуждающие заинтересованность к предложенной работе. Помимо этого обязана проводиться работа, направленная на формирование у школьников интереса к учебной деятельности. Понемногу ученики должны усвоить, что перед тем как приступить к упражнению, необходимо прочесть задание, отыскать в памяти, на какое правило данное упражнение, отыскать и прочесть это правило, взглянуть пример исполнения задания, обратиться с просьбой о помощи при затруднений к преподавателю, после этого приступить к исполнению задания, осуществлять контроль правильность собственной работы.
Не менее важно требование соблюдения определенной последовательности в подборе упражнений. Во вспомогательной школе это требование, первым делом, проявляется в выборе подготовительных упражнений для пропедевтического этапа обучения на уроках русского, математики, рисования, труда. Эти упражнения направлены на развитие пространственных представлений и зрительного восприятия, перемещений руки. На уроках русского особенное внимание уделяется упражнениям, содействующим формированию представлений и фонематического восприятия, являющихся базой для; письма навыков и выработки чтения. Организованные на протяжении различных упражнений знания и умения являются фундаментом для предстоящего обучения.
Переход от легкого к тяжёлому осуществляется понемногу, мелкими «шагами», в тесной связи с ранее изученным. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. К примеру, на уроках русского работа начинается с применения взятых знаний к отдельным словам. Отработанные слова включаются в предложения, после этого в текст. Задания к упражнениям кроме этого предельно расчленяются. Каждое новое для обучающихся задание прорабатывается раздельно, после этого оно сочетается с заданиями, выполненными ранее.
Упражнения должны употребляться в определенной совокупности с постепенным увеличением самостоятельности трудности и уровня заданий обучающихся при их исполнении. Необходимым условием наряду с этим есть повторение определенных типов упражнений на ограниченном учебном материале, что нужно для выработки определенных умений.
Наровне с этим направляться стремиться к разнообразию упражнений, дабы избежать механической работы детей и вырабатывать у них умение использовать полученные знания сначала в условиях приближенных к прошлым, а после этого в новых. Но замедленный темп работы умственно отсталых детей, трудности переключения требуют определенной Ограниченности видов упражнений на одном уроке.
Упражнения на закрепление должны быть направлены на развитие самостоятельности обучающихся. Сначала работа выполняется по показу преподавателем действия либо приема, после этого под его управлением. Понемногу помощь преподавателя уменьшается и обучающиеся трудятся самостоятельно, осуществляя самоконтроль. Но помощь преподавателя вероятна и в этом случае.
Способ упражнений позволяет организовывать личный и дифференцированный подход к обучающимся, что выражается в степени трудности задания, его характере и объёме помощи.
Нужно предлагать обучающимся упражнения, содействующие формированию творчества и инициативы. Это изложения и сочинения на уроках русского, упражнения, требующие выбора самый рационального пути ответа задач на уроках математики и т. д.
Упражнения должны быть связаны с судьбой, практической деятельностью обучающихся. Материалом для них смогут быть уроки труда, социально-бытовой ориентировки, экскурсии на производство, в природу.
Лабораторно-практические работы по большей части используются как способ приобретения новых знаний, но смогут употребляться и для закрепления. Данный способ в ходе обучения сочетается с беседой, объяснением, наблюдением, демонстрацией. Значительно чаще он употребляется на уроках естествознания, географии, труда, математики, развития речи.
Проведение лабораторных работ и демонстрация опытов преподавателем разрешают продемонстрировать обучающимся связи единичного в целом и неспециализированного в единичном, оказывают помощь им разобраться в дифференциации и классификации объектов, содействуют воспитанию целенаправленного наблюдения, умению выделять свойства и существенные признаки, делать выводы на базе результатов опытов. Лабораторные работы смогут проводиться по окончании сообщения преподавателем теоретических знаний и являться подтверждением сообщённому. Вероятен и второй вариант, в то время, когда обучающиеся получают знания на базе совершённых опытов, делают обобщения и выводы под управлением преподавателя.
Для эффективности применения лабораторных работ нужна тщательная подготовка. В первую очередь — соблюдение последовательности, предусматривающей сначала знакомство детей с правильным пользованием и лабораторным оборудованием им, после этого исполнение опытов по словесной инструкции и показу учителя, по словесной инструкции с частичной помощью, и наконец, самостоятельно по словесной инструкции.
На протяжении проведения опыта педагог командует наблюдениями школьников, задает вопросы, помогающие им соотнести следствие и причину замечаемых явлений, установить внутренние связи этих явлений, учит проводить сравнение, делать обобщения и выводы, обосновывать их, фиксировать результаты опытов в тетрадях. Запись данных и результатов в тетрадях оказывает помощь накоплению конкретных понятий и представлений, и помогает обучению детей элементарной классификации.
Лабораторные работы смогут заканчиваться обобщающей беседой либо исполнением обучающимися заданий.
При отборе опытов направляться руководствоваться следующими правилами: опыт должен быть несложен и доказателен, а обучающиеся подготовлены к его проведению.
Практические работы — это предметная деятельность обучающихся, связанная значительно чаще с выработкой определенного умения. На уроках математики это смогут быть измерения посредством разных приспособлений и инструментов, построения, взвешивания и т. д. На предметных уроках — это уход за комнатными растениями, посадка семян, сбор семян для подкормки птиц и т. д. На первых порах такие работы требуют тщательного управления преподавателем, но понемногу обучающиеся должны подводиться к их независимому исполнению, умению осуществлять контроль собственную деятельность.
Практические работы смогут проводиться фронтально со всем классом, вероятна групповая форма организации, при которой любой ученик подготовлен к работе и обеспечен ею.
Независимая работа — «это особенный вид фронтальной, групповой и личной деятельности обучающихся, осуществляемой под управлением, но без яркого участия преподавателя, характеризуется громадной активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как на уроках, так и во внеурочное время и является средством увеличения подготовки процесса и эффективности обучения обучающихся к независимому пополнению знаний» (Ильина Т. А. Педагогика, курс лекций. М.: Просвещение, 1984, С. 296.).
Выделяются четыре типа независимых работ по форме заданий: по примеру, репродуктивные, вариативные, творческие. Первые два типа работ по характеру познавательной деятельности относятся к воспроизводящим. Вариативные независимые работы являются переходными от воспроизводящих к творческим.
В ходе обучения умственно отсталых детей независимые работы рекомендуются по большей части для закрепления знаний, навыков и формирования умений и как контроль усвоенного ими. В отдельных случаях вероятны кое-какие виды независимых работ обучающимися до объяснения преподавателем нового материала.
Независимая работа предлагается тогда, в то время, когда обучающиеся подготовлены к ней предшествующей работой, проводимой под управлением преподавателя. Задания для независимого исполнения должны быть посильны школьникам и разнообразны, даваться на каждом уроке, занимать различное время, что связано с характером и целью работы. При подборе независимых работ соблюдается личный и дифференцированный подход. Школьники должны быть научены приемам самоконтроля. Необходимым условием есть помощь преподавателя сначала деятельная и дифференцированная, после этого она обязана понемногу уменьшаться и сводиться по большей части к управлению и организации работой детей.
Главным условием есть последовательность и систематичность, большая расчлененность в обучении, предусматривающем исполнение школьниками разных по сложности и типам независимых работ, каковые разрешают понемногу переводить обучающихся от подражательной непродуктивной деятельности к репродуктивной и в некоей мере творческой.
Целесообразно при прохождении каждой темы в начале предлагать школьникам независимые работы по примеру, после этого переходить к репродуктивным и продуктивным заданиям. Двух типов первых заданий должно предлагаться получающим образование достаточном количестве. Самостоятельность при исполнений заданий по примеру элементарна, от учеников требуется функционировать уже известным методом, но это не механическая деятельность, поскольку предполагается сознательное исполнение задания. В следствии таковой работы школьники научаются определять задачи грядущей деятельности, трудиться в соответствии с заданными условиями и осуществлять контроль себя.
Задания репродуктивного типа активизируют умственную деятельность обучающихся, требуют от трудящихся применения и переноса имеющихся знаний в новых условиях в фрагментарной, выборочной либо целостной форме. К таким заданиям, к примеру, на уроках русского относятся упражнения на записывание слов с трансформацией их формы, на составление предложений и словосочетаний. На географии и уроках естествознания это смогут быть задания на выбор ответа, классификацию, заполнение пропусков в тексте, заполнение учебных таблиц и схем.
Репродуктивные задания предполагают определенную вариативность деятельности обучающихся. Им нужно припомнить прошлые работы по примеру, частично содержавшие подобные требования. Это содействует формированию самостоятельности.
Работы продуктивного типа (вариативные и особенно творческие) тяжелы для умственно отсталых обучающихся, они требуют преобразующей умственной деятельности, синтезирования и переработки знаний, воспроизведения их в фрагментарной, выборочной либо целостной форме, привлечения знаний из вторых предметов школьного курса. Исходя из этого во запасном школе предлагаются независимые работы, включающие самые простые виды вариативных заданий (с элементами творчества).
При переходе к этим типам заданий целесообразна определенная подготовительная работа на каждом уроке, предусматривающая обобщение имеющихся сведений, приучающая детей самостоятельно разбираться в заданиях книжки, вспоминать нужные правила, законы, условные обозначения и т. д.
Верно организованная независимая учебная деятельность школьников содействует исправлению недочётов познавательной деятельности, формирует активность, настойчивость, уверенность в собственных силах.